Alfonso Aguiló
15.03.2009

Un hombre trabaja serrando árboles en un bosque. Pone mucho empeño y, sin embargo, está angustiado por el bajo rendimiento que obtiene de su prolongado esfuerzo. Cada día le lleva más tiempo acabar su tarea, de modo que le sorprende la noche cuando aún le quedan bastantes troncos por serrar.

En su afán por trabajar cada día más, no se da cuenta de que esa lentitud se debe a que tiene muy gastado el filo de la sierra. Un buen día se le acerca un compañero y le pregunta:

—Oye, ¿cuánto tiempo llevas con este árbol?

—Más de dos horas.

—Es raro que lleves tanto tiempo si trabajas a ese ritmo..., ¿por qué no descansas un momento y afilas la sierra?

—No puedo parar, llevo mucho retraso.

—Pero luego irás más deprisa y pronto recuperarás los pocos minutos que supone afilar la sierra.

—Lo siento, pero tengo mucho trabajo pendiente y no puedo perder ni un minuto.

Y así concluyó aquella conversación.

Algo muy parecido a este diálogo se repite con frecuencia en el interior de muchas personas preocupadas por problemas que afectan seriamente a sus vidas. Se plantean que quizá deben mejorar su preparación profesional, que deben aumentar su cultura, que tienen que formarse, que necesitan una renovación personal que les saque de su fatigosa y rutinaria monotonía...; pero al final concluyen que no tienen tiempo, que tienen tanto trabajo que no pueden perder ni un minuto en teorías.

—Me parece que en muchos casos la culpa está en que la formación es efectivamente muy teórica y no resuelve los problemas que tiene la gente.

De acuerdo, pero la solución entonces es procurarse una formación que no sea tan teórica y se adapte a las propias necesidades, pero no renunciar a la formación.

El riesgo de caer en agotadoras disquisiciones teóricas no debe hacernos desdeñar la buena y sana teoría de las cosas. Es preciso encontrar un equilibrio, porque muchas veces, cuando alguien dice que la teoría no le interesa, que ya se la sabe, lo que probablemente le suceda es que esté confundiendo la teoría con una vaga y soporífera verborrea, puesto que no hay nada más práctico que una buena teoría. Y a bastantes que aseguran no querer ni oír hablar de teorías lo que quizá les falle es precisamente la teoría (en el buen sentido del término). O, visto de otra manera, lo que les pierde es una teoría de segundo grado: Lo que les pierde es la teoría del desprecio por la teoría.

Atender con esmero a la propia formación es decisivo para la mejora del carácter y, en general, para alcanzar una vida lograda. El problema es que casi todas las actividades encaminadas a mejorar nuestra formación son de esas actividades importantes pero no urgentes (aquel famoso cuadrante II) que, por no apremiarnos en el día a día, muchas personas suelen dejarlas para un hipotético momento futuro que luego nunca llega.

Preparación personal

Si consideramos los diversos ámbitos de la propia preparación personal, podríamos hablar en primer lugar de un nivel referido a lo estrictamente corporal: atender al cuidado de la salud, llevar una alimentación sana y equilibrada, hacer el necesario ejercicio físico, etc.

Estas exigencias pueden resultar bastante costosas para algunas personas. Y si uno no está acostumbrado a ellas, al comenzar a tomarlas más en serio, es fácil que el cuerpo proteste contra el cambio, y quiera seguir en su cómoda cuesta abajo de la vida: comer y beber lo que nos venga en gana, desdeñar el ejercicio físico, ser negligentes en el cuidado de la salud, etc. Se necesita un tiempo para acostumbrar al cuerpo a esa disciplina, pero a medida que se logra, uno se encuentra con más energía y mejor humor, las actividades normales van resultando menos costosas y aumenta la capacidad para hacer cosas más exigentes.

Si pasamos a analizar otro nivel más alto de nuestra preparación personal, referido por ejemplo a nuestras capacidades intelectuales, es probable que advirtamos que nuestras circunstancias de vida quizá no nos empujan a usar mucho de ellas. Depende mucho del tipo de ocupaciones de cada uno, pero sucede con frecuencia a quien ha dejado ya la disciplina exterior de sus obligaciones de estudiante, y su trabajo tampoco le obliga a ejercer con exigencia su capacidad de leer, o de pensar analíticamente, o de expresarse por escrito con un mínimo de riqueza y corrección.

—Lo malo es que, si el trabajo no nos lo exige, luego, en el poco tiempo libre que uno tiene, tampoco está uno para demasiadas florituras intelectuales...

Tampoco se trata de caer en un obsesivo afán de ejercer las capacidades mentales, de la misma manera que hacer periódicamente un poco de ejercicio físico no es pasarse las tardes en un gimnasio dedicado al culturismo. Pero si nos detenemos a pensar en cómo empleamos nuestro tiempo libre, quizá advirtamos que pasamos bastante tiempo con distracciones demasiado pasivas y que nos aportan muy poco, y que podríamos dedicarnos más a otras que nos aportarían más, y que también descansan más.

Un ejemplo típico es la televisión. Ser capaz de autorregularse en su uso con sensatez y equilibrio es un hábito que puede tener unas importantes consecuencias para el futuro de una persona.

—¿No exageras un poco?

Me refiero a que un consumo excesivo e indiscriminado de televisión supone perder la ocasión de hacer muchas cosas en la vida. Basta pensar que si una persona dedica tres horas diarias a ver televisión –y aún estaría por debajo de la media del mundo occidental–, ese tiempo supone casi la quinta parte del que se pasa cada día levantado de la cama. O sea, que es como dedicar quince años de la vida a ver la televisión quince horas diarias. Y en ese tiempo realmente se pueden hacer muchas cosas.

—Es cierto, pero supongo que viendo la televisión también se pueden aprender cosas.

Hay programas que efectivamente tienen una alta calidad, bien por su contenido formativo o informativo, o incluso de entretenimiento y de descanso, y es verdad que pueden enriquecernos y ayudarnos mucho. Pero también es cierto que muchos otros sencillamente nos hacen perder el tiempo (y eso sin contar con los que puedan influirnos negativamente, que también los hay).

Además, si resulta que vemos la televisión a granel, sin que medie una selección y búsqueda de los espacios que de verdad nos interesan, tragándonos todo, de un canal a otro, todas las tardes, todas las noches, lo que haya... eso habría que calificarlo de adicción, y sus efectos no pueden ser positivos. La televisión es un buen siervo pero un mal amo, y no debemos dejar que su uso nos domine, sino ser capaces de emplearla con moderación y sensatez.

—¿Y cómo es que, hablando de la preparación personal, has casi empezado hablando de la televisión, y con tanta insistencia?

Quizá porque es la ocupación –quitando el trabajo y el sueño– a la que dedica más tiempo cada día el ciudadano occidental de tipo medio. Y parece claro que de ahí es de donde más tiempo puede sacar para su preparación personal en todos los ámbitos.

Cultura

La vida de un hombre sin cultura es como una llanura desértica. La cultura nos facilita interpretar la realidad del mundo que nos rodea. Con la cultura podemos despejar un poco de ese misterio que somos cada hombre. La cultura enriquece al hombre, le lleva a profundizar en sus raíces y en su historia. La cultura nos pone sobre la pista de nuestro pasado, nos hace valorar lo que ha sido nuestra andadura sobre la tierra –la nuestra personal y la de toda la historia del hombre–, y nos empuja –si es verdadera cultura– hacia la verdad y, por ella, hacia la libertad.

—Pero supongo que la cultura de un hombre no se improvisa. Para llegar a tener un pensamiento y unas valoraciones profundas y acertadas, será preciso dedicar mucho tiempo y esfuerzo.

Tiempo y esfuerzo, y también acierto, puesto que ser culto no es tanto saber muchas cosas como tener una explicación coherente, y en clave de verdad, de lo que es el hombre y el mundo que le rodea.

Lo importante no es tener muchos conocimientos, sino que esos conocimientos nos ayuden a dar una respuesta acertada a los problemas nuestros y de quienes nos rodean. Porque, de lo contrario, ¿de qué nos sirve tener muchos conocimientos, si luego resultan fragmentarios y contradictorios, si no sabemos la verdad que pueda haber en ellos? Sin un criterio de verdad, la multiplicidad de conocimientos desemboca en una erudición simple y ramplona, pero no en una verdadera cultura. Cultura es todo y sólo aquello que ayuda al ser humano a ser plenamente hombre.

El término cultura viene del latín, del verbo colere: cultivar. Su empleo era metafórico, y es Cicerón quien insiste en que al igual que una tierra sin cultivar, por buena que sea, sólo produce abrojos, el espíritu del hombre necesita ser ejercitado para producir los frutos que le son propios.

Y para cultivarse cada día un poco más, el hombre ha de tener un proyecto mínimamente definido. Cada uno ha de buscar una síntesis personal de sus intereses y necesidades culturales, y de este modo contribuir a forjar conscientemente su propia personalidad y su actitud ante la vida. Sólo así podrá superar la seductora mediocridad de esas subculturas superficiales y masificadas que a veces parece que se nos quieren imponer, con una sutil y terca persistencia, y contra las que es preciso oponer una auténtica búsqueda que nos sirva para aprehender la realidad, vivir en ella y saber a qué atenernos.

La verdadera cultura ha de servir para interpretar correctamente la vida.

La verdadera cultura ha de hacer la vida más humana, ha de hacernos descubrir sus posibilidades más genuinas y apuntar a sus más auténticas aspiraciones. El hombre no se agota en su biología, sino que tiene todo un mundo interior: puede ser sabio o ignorante, cultivado o tosco, lleno de luces o cubierto de sombras, ordenado o caótico, coherente o ilógico, puede buscar la verdad o intentar de algún modo sobrevivir en el sórdido mundo del error, la ignorancia o la mentira.

Cultivar el propio mundo interior tiene siempre su consiguiente reflejo en el exterior de cada persona. Y no sólo en su carácter, sino hasta en lo aparentemente más inmotivado del porte externo: la mirada, los gestos, el rostro, el mismo tono de la voz; todo eso es matizado, vivificado y mediatizado por el propio talante personal, por la propia forma de ser, que nace de lo más profundo del hombre: allí es donde al hombre se le presenta la apasionante oportunidad de cultivarse, de proyectarse, de hacerse a sí mismo.

Por eso, un buen camino para mejorar el propio carácter es enriquecer el propio mundo interior. Así, lo que de ese mundo interior salga luego al exterior se parecerá lo más posible a lo que uno anda buscando.

—Pero a veces parece que la cultura se promociona demasiado a golpe de marketing, y que los medios de comunicación imponen mucho las modas y hacen como de filtro del gusto mayoritario.

Precisamente por eso conviene presentar una cierta resistencia a esos embates del marketing cultural. Y como no sirve de mucho añorar tiempos mejores (que además quizá nunca existieron), lo mejor es –como sugiere Ignacio Aréchaga– resistir a esa uniformización con métodos más plurales de selección: en vez de guiarse sólo por la lista de best-sellers, perder tiempo hojeando libros en las librerías y compartiendo los hallazgos con gente cuya opinión valoramos; no sentirse raro por elegir una película recomendada de boca a oreja, en vez de aquella otra promocionada al alimón en todos los dominicales; o descubrir ese programa de televisión que aporta algo, aunque esté permanentemente expulsado del prime time.

Cabezas bien hechas, no bien llenas

Con el saber, entendido como un serio compromiso de búsqueda de la verdad, vienen siempre al hombre grandes bienes.

La ignorancia, por el contrario, está casi siempre en el origen de los comportamientos autoritarios, de los conflictos absurdos, de las descalificaciones necias, de los insultos y las agresiones. La ignorancia es simplificadora, drástica en sus afirmaciones, amiga de trivializar y poco aficionada a matices o aclaraciones.

Sócrates decía que lo peor del ignorante no es que no sepa, sino que no sepa que no sabe.

Por eso, ganar terreno a la ignorancia sobre todo a la no reconocida, que es la más peligrosa es uno de los grandes retos para la vida de cualquier sociedad, de cualquier institución, de cualquier familia, de cualquier persona.

—Para ganar terreno a la ignorancia será preciso mejorar la formación, pero habría que precisar primero cómo debe ser una buena formación.

Una buena formación apunta José Antonio Ibáñez-Martín no puede reducirse a un simple enciclopedismo, a almacenar datos en la cabeza.

Educar es formar cabezas bien hechas, no bien llenas.

Una buena formación exige en primer lugar un conjunto de conocimientos que permita mejorar cualitativamente nuestra existencia. No se trata de almacenar datos, sino de lograr un conjunto de saberes bien estructurado: unos amplios conocimientos de la propia especialidad profesional, junto a un deseo universal de tener un mínimo de iniciación a otros saberes.

En segundo lugar, es preciso buscar la formación del juicio: de ese juicio que en ciencia significa espíritu crítico y método, que en arte se llama gusto, y que en la vida práctica se traduce en discernimiento y lucidez.

Junto a esa formación en los conocimientos y en el juicio, es preciso añadir, en tercer lugar, el ejercicio de las virtudes individuales y sociales, así como el cultivo de otras dimensiones humanas, porque bien sabemos que para vivir con acierto no basta con el conocimiento.

Los hombres de bien no se identifican simplemente con los que saben ética, ya que luego hay que ponerla en práctica.

La formación debe despertar en lo más profundo del corazón del hombre una atracción hacia los valores. Debe descubrir la vida como un proyecto que parte de una plataforma que no hemos escogido, pero que discurrirá por los cauces que nos marquemos.

Como afirmaba Ortega, la vida nos ha sido dada, pero no nos ha sido dada hecha.

Platón, por ejemplo, aseguraba que el objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano, e insistía en que no puede calificarse de educativa una tarea orientada a transmitir conocimientos que no vayan acompañados de la razón o la justicia. Séneca también señalaba que una buena educación ha de dotar a la persona de una sólida contextura moral, que le haga avanzar en la adquisición de la ciencia del bien y del mal.

La formación ha de ayudar a orientar rectamente el uso de la libertad. Y esto exige primero la enseñanza del bien y después el aliento para ponerlo por obra mediante un responsable compromiso personal:

Lucidez para ver lo que debemos hacer y fuerza para querer hacerlo, pues los hombres no somos como unas máquinas que basta con programar.

Junto al desarrollo de la inteligencia debe estar la consolidación de la voluntad y la educación de los sentimientos.

—Y supongo que gran parte de ese aliento al que te refieres debe estar en el buen ejemplo que se recibe.

El ejemplo es, sin duda, muy importante. Pero lo verdaderamente decisivo es que ese buen ejemplo nos lleve a un compromiso personal por avanzar en ese camino. Un camino que requiere esfuerzo, sentido del deber, disciplina personal y sacrificio.

—Pero deber, disciplina y sacrificio suenan un poco a antiguos estilos voluntaristas...

No se puede negar la necesidad de purificar alguno de estos conceptos para descontaminarlos de ciertos resabios negativos que les han dado un aire frío, rígido y pasivo. Son términos que se han empleado muchas veces en un contexto muy poco educativo, es verdad, pero eso no puede llevarnos a minusvalorar la importancia del esfuerzo, pues sin él casi nada valioso puede lograrse, ni en la vida intelectual ni en la moral.

Deficitdeatencion.org - Adhdinfo.se
16.08.2010
 

Para ser exitoso en la escuela y en la vida, una persona tiene que tener habilidad para poner atención y controlar su comportamiento y sus impulsos. Estas son las áreas en las que los niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad tienen problemas.

Como maestro, eres el más apto para ayudar a tus estudiantes con TDAH a tener éxito en el aprendizaje a pesar de su condición. En este sitio encontrarás documentos que te ayudarán a entender muchos aspectos de los niños con TDAH y te proporcionarán guías para el salón de clase y para otras actividades de la escuela.

 

Tratamiento

El tratamiento que la mayor parte de los niños con TDAH reciben actualmente, es una combinación de medicamento, algún tipo de psicoterapia, incluyendo la intervención conductual, el entrenamiento de papás, y el tratamiento de cualquier otro desorden de aprendizaje coexistente. Los maestros están en una posición en la que pueden darse cuenta de los cambios en el comportamiento del niño debido al tratamiento, y como consecuencia, pueden proveer información y ayuda al niño, sus padres, al personal de la escuela, y a cualquiera que esté involucrado en el cuidado del niño.

Los niños que toman medicamento consultan regularmente a su doctor, quien usualmente pide a los padres el contacto con el maestro del niño, para ver cómo está comportándose en clase. Estas pláticas son especialmente importantes cuando toman por primera vez el medicamento, cuando lo reinician, o cuando se cambia la dosis. Manteniendo las líneas de comunicación abiertas y teniendo conversaciones acerca del tratamiento del niño, tú como maestro, puedes tomar un rol activo en el manejo de la condición de tu alumno.

 

Tu rol en la medicación

El sólo conocer de las medicinas no es suficiente. Las políticas de cada escuela determinan el grado de involucramiento en apoyo del tratamiento del niño, pero las líneas siguientes pueden prepararte para las observaciones que tú necesitas hacer y las preguntas que te pedirán que respondas. Recuerda que tus observaciones son muy importantes.

  1. Saber que el niño está tomando medicamento, qué medicamento toma, y si el medicamento debe tomarse durante las horas de clase. Hablar con la enfermera si es necesario. En algunas escuelas, los maestros pueden tener una junta para hablar del niño con el doctor o terapeuta para obtener más información acerca del tratamiento del niño. Escribe cualquier información que vas a dar y pregunta todo lo que necesitas saber para entender qué se requiere de ti. Como cualquier otro medicamento, las medicinas recetadas para el TDAH deben tomarse exactamente como fueron prescritas.
  2. Conocer el tiempo durante el cual funciona el medicamento para que puedas hacer distintas observaciones durante el día. Por ejemplo, si notas que el niño se vuelve hiperactivo e irritable por algún período cuando la medicina pierde su efecto.
  3. Saber qué cambios se esperan en el niño cuando empieza a tomar medicamento, por ejemplo, ¿el niño pone más atención? ¿termina sus tareas?
  4. Saber cuáles son los efectos secundarios que puede tener la medicina y que acciones debes tomar si alguna de estas ocurre. Por ejemplo, ¿el niño puede sufrir dolor de cabeza o de estómago?
  5. Estar atentos de cómo cambia el comportamiento y el desempeño del niño en la escuela con el uso del medicamento a largo plazo. Si el niño es más hábil para funcionar en la escuela, si está mejorando su relación con sus compañeros. Tú y los padres deben saber que los síntomas pueden volver a aparecer, hacerse más exagerados, o surgir otros síntomas que no había tenido cuando el niño es sometido a situaciones de estrés. Algunas tareas que sólo son molestas para la mayoría de los niños, pueden ser muy estresantes para niños que tienen TDAH.
  6. Estar enterados cuando el niño deja de tomar medicamento, empieza a tomar alguno nuevo, o cambia la dosis, y qué cambios se derivan de esta situación. Nueve de cada diez niños, mejoran con un medicamento estimulante, pero algunas veces el medicamento será probado por una semana y si es necesario se puede cambiar la dosis o el medicamento mismo.
  7. Algunos doctores le quitan el medicamento de vez en vez para ver qué cambios ocurren en el niño. Debes estar atento si ves algún cambio, saber la razón, si se te pidió ayuda para evaluar el comportamiento.
  8. No deben hacerse supuestos acerca de la medicación basados en escenarios individuales. Diferentes doctores utilizan medicinas de diferente manera, y de acuerdo a las necesidades cambiantes de los niños. Pide las instrucciones específicas para la medicación de cada niño. Un doctor debe trabajar de manera cercana con cada niño para asegurarse de que el medicamento es el apropiado.
  9. Reconocer que los medicamentos no crean el cambio en el niño. El medicamento sólo hace posible que las fortalezas y habilidades naturales del niño puedan salir a la luz sobre el TDAH.
  10. Respetar la confidencialidad del niño. Los asuntos médicos sólo deben ser discutidos con los que están involucrados en el cuidado del niño.

 

Si los padres preguntan...

Si los padres tienen preguntas sobre las instrucciones del terapeuta o del doctor, puedes animarlos a preguntar con su profesional de la salud, para que les clarifique o agregue instrucciones. Déjales claro que es importante para ellos –y para el niño- entender y seguir los consejos del doctor acerca del medicamento y otras terapias para el TDAH. El TDAH es una condición seria que puede requerir que el niño esté tomando medicamento y bajo observación por un período largo. Si la escuela lo aprueba, puedes referir a los padres a un grupo de apoyo o darles información sobre sitios como este, en donde podrán encontrar mucha información sobre el trastorno.

Hay muchos hechos y mitos acerca de los tratamientos del TDAH sobre los cuales pueden preguntarte los papás. Mucha gente piensa que el TDAH está relacionado con el consumo de azúcar, aditivos de alimentos, preservativos, pero no está comprobado científicamente que esto sea causa del TDAH. La restricción de comida que contiene saborizantes artificiales, preservativos y azúcares, sólo ha ayudado alrededor del 5% de los niños que tienen TDAH y estos niños tenían alergias a ciertos alimentos.

Hay cierto número de terapias alternativas que se ofrecen para el tratamiento del TDAH. Sin embargo, no hay pruebas científicas de su efectividad en el tratamiento de los niños con TDAH. A continuación presentamos una lista que provee el Instituto Nacional de Salud Mental, de Estados Unidos (NIMH):

  • Neurofeedback
  • Dieta restringida (quitar azúcar, colorantes artificiales y aditivos)
  • Tratamientos antialérgicos
  • Medicamentos que se ponen en el oído
  • Super vitaminas
  • Ajustes quiroprácticos, realineación de huesos
  • Tratamiento para infecciones con levadura
  • Entrenamiento de ojos o con vidrios especialmente coloreados

Si los padres te preguntan acerca de estos tratamientos, debes informarles que el tratamiento más efectivo, es aquel que involucra una combinación de medicamento, psicoterapia y apoyo de los encargados del cuidado del niño, padres, miembros de la familia, y tú.

 

Trabajando con los papás

Educar a un hiño con TDAH es una tarea compleja. Debemos considerar las habilidades y limitaciones del niño y la base de soporte que tiene.

Las siguientes ideas, delineadas por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, por sus siglas en inglés), son herramientas útiles para trabajar con los padres y cuidadores de los niños con TDAH.

El primer paso que deben tomar los padres es encontrar el médico apropiado para las necesidades del niño. Debido a la similaridad entre los síntomas del TDAH y algunos otros desórdenes psiquiátricos, el diagnóstico del TDAH no es simple. Por lo tanto, se debe escoger el médico adecuado que tenga la experiencia en el diagnóstico y tratamiento de niños con desórdenes psiquiátricos.

Si al niño se le diagnostica con TDAH, sus padres deben discutir el tratamiento con su doctor. Los padres deben animarse a preguntar para que estén preparados con todo el conocimiento necesario para tomar las decisiones más precisas sobre el tratamiento del niño. Los padres deben estar alertas sobre la importancia de un plan de acción balanceado y redondeado y saber que la medicación ha sido efectivamente probada en muchos niños, pero debe utilizarse en conjunto con otros tratamientos, no en lugar de ellos.

Los padres deben tener la confianza para mantener un diálogo abierto contigo y con otras figuras clave en la vida del niño, incluyendo otros cuidadores y médicos. Es importante que todos estén pendientes de cualquier cambio en el tratamiento del niño, particularmente en el inicio, reinicio, o cambios de dosis en el medicamento.

Anima a los padres a felicitar al niño en cambios de los cuales eres testigo en el salón de clases –pasar año, interacción positiva con los compañeros, etc-. Cuando el medicamento y la terapia permiten que emerjan las habilidades naturales del niño, el equipo de gente encargada del cuidado del niño es esencial para ayudar al niño a lograr el éxito.

El medio ambiente juega un rol crucial en la ecuación. Un salón bien estructurado puede aliviar la presión que puede ejercer un medio ambiente caótico; tener expectativas irreales del niño también puede ser perjudicial.

Trata de mantener al niño tranquilo acerca del tratamiento. Debes aclararle que no está maldito por tener TDAH y que hay algunas otras retribuciones por su mal comportamiento. Engancha al niño a participar activamente en el proceso de tratamiento, para que tenga claro cuál es su rol y cuáles son las características que debe aprender a manejar.

Adicionalmente, se presentan otra serie de consejos para el manejo de los niños con TDAH:

 

Crear rutinas: Los padres pueden ayudar a su hijo a manejar su vida más fácilmente cuando tienen una agenda que seguir. Tener actividades específicas para tiempos específicos diariamente, tales como levantarse, comer, jugar, hacer la tarea e ir a la cama, hacen sentir al niño más en control sobre su vida. Los padres deben pegar la agenda en el refrigerador o en el pizarrón de boletines familiares (si existe alguno en la casa) para que el niño pueda acudir a él como referencia. No debe hacerse ningún cambio en la agenda sin ser explicado al niño, para evitar la confusión y angustia.

 

Mantén reglas básicas en casa: Los padres deben explicar cuáles son las reglas, qué se espera del niño, y cuáles serán las consecuencias de romper las reglas. Las reglas deben estar documentadas y los resultados de romperlas deben ser claros. En suma, los padres deberían asegurarse que su hijo entendió completamente lo que se espera de él. Hablándole claro, con la voz calmada, expresarle lo que se requiere que haga. El niño debe repetir las instrucciones.

 

Reforzar el buen comportamiento: el reforzamiento positivo en el salón y en casa ayudarán al niño a dar el salto, lo cual lo hará más entusiasta.

 

Mantén el ojo en él: Los niños, en general, deben ser observados de cerca. Un niño con TDAH tiende a ser más impulsivo y por lo tanto necesita mayor supervisión. Estando con compañeros, hermanos o amigos en casa, observa el comportamiento social de tu hijo. Se le deben enseñar habilidades sociales para relacionarse con sus pares.

 

Hacer las tareas largas más manejables: Las tareas que se encargan para hacer en casa, se dificultan más para los niños con TDAH. Dividir la tarea en partes más pequeñas, y tener más descansos, sirve para que no vean el trabajo como una montaña insuperable.

 

Como educador, tienes un rol muy activo en la vida del niño con TDAH. Debe haber un equipo de trabajo formado por el maestro, el padre, los médicos. Este equipo es más efectivo cuando todos los participantes dejan las líneas de comunicación abiertas y disponibles entre uno y otro. Puedes mantener al corriente a los padres sobre el desarrollo del niño enviándoles reportes diarios o semanales, con una gráfica que muestre el progreso del niño.

Es importante ser honesto y realista con los padres: su hijo no se va a curar del TDAH. Sin embargo, muchos niños logran superar los síntomas con la edad. Con tu ayuda, la de los padres y doctores, la posibilidad de éxito se incrementa.

 

Traducción de Roxana Alanís Villalón de deficitdeatencion.org

Bernabé Tierno
06.06.2010
 

Se entiende por fracaso escolar al desajuste negativo entre las aptitudes reales de un estudiante y los resultados escolares valorados académicamente.

Según esta definición, tan fracasado escolar es el alumno que aprueba «por los pelos», cuando por sus capacidades debería obtener notas brillantes, como el estudiante que repite o suspende varias asignaturas de un curso.

En la práctica escolar, sin embargo, se habla de fracaso escolar para referirse a estudiantes cuyo rendimiento no es suficiente, dejando a un lado si es o no totalmente satisfactorio.

 

Rendimiento insuficiente

Hablamos de rendimiento escolar insuficiente circunstancial cuando el alumno pasa por un bache de su vida escolar que acaba por superarse y no afecta apenas a la autoestima y al sentimiento de competencia del estudiante. Por el contrario, el rendimiento insuficiente cuando es crónico, es decir, se arrastra desde los primeros años de la escolaridad, constituye el fracaso escolar en su sentido más apropiado y puro.

Es fundamental diferenciar con gran exactitud y propiedad las expresiones fracaso escolar y retraso escolar. El retraso se da cuando hay un desfase entre las exigencias del currículum y las calificaciones escolares. En los sistemas escolares actuales se habla de fracaso cuando el alumno suspende, es decir, su rendimiento no es el suficiente (el mínimo exigido para conseguir el aprobado).

 

Principales causas

Según un estudio realizado por la Inspección Básica de Navarra, los motivos del bajo rendimiento en la escuela tanto en el ciclo medio como en el superior son:

  1. Ambiente familiar poco adecuado.
  2. Coeficiente intelectual bajo.
  3. Dificultad para motivar e interesar a los alumnos en el aprendizaje.
  4. Contenidos de los ciclos extensos y poco adecuados a los intereses del niño.
  5. Influencia negativa de la TV. Tiempo que roba, ansiedad que genera, actitudes que fomenta.
  6. Dificultades en el lenguaje, comprensión lectora insuficiente; no haber adquirido el hábito de estudio y trabajo...
  7. No repetir curso cuando este no se ha superado con un mínimo de holgura.

Según mis propias investigaciones, las causas de unos resultados escolares insuficientes o poco satisfactorios podrían sintetizarse en los siguientes puntos:

  • El alumno no sabe acceder hasta las ideas principales de los párrafos de un texto escrito y comprender lo que lee, trasladando a su propio nivel de comprensión y expresión los contenidos.

Esto se debe fundamentalmente a que no se le ha enseñado a estudiar durante la enseñanza primaria y la secundaria.

  • Se sigue cometiendo la incoherencia de exigir al estudiante que aprenda unos contenidos nuevos, sin preocuparse de averiguar si domina y sabe otros contenidos que son previos y absolutamente imprescindibles para entender, asimilar y asentar los nuevos conocimientos que se pretende enseñar.
  • Disociación entre los contenidos del aprendizaje y las exigencias de la vida real, al tiempo que la enseñanza sigue siendo preponderantemente expositiva y pasiva.

El estudiante se cansa de estudiar algo que es muy abstracto y teórico y no puede utilizar de inmediato en la vida real. Falta una enseñanza activa, viva y participativa. Muchos contenidos son odiosos de aprender... listas de nombres, conceptos abstractos que de forma pedante presenta el autor a la comprensión de niños pequeños.

  • Descuido de la metodología pedagógica. No existe un acuerdo entre los profesionales de la enseñanza en temas pedagógicamente tan fundamentales como: premios, castigos, tareas escolares, evaluación continua, actividades extraes- colares.
  • Desconocimiento de la psicología del niño y de los procesos que le llevan al aprendizaje.

Hay muchos profesores de matemáticas, filosofía, ciencias, biología, lengua y literatura, que no han recibido suficiente capacitación ni como educadores ni como profesores para hacer asequibles a los alumnos los contenidos de la asignatura que imparten.

  • Deficiencias, limitaciones y errores educativos de comienzo. Los seis-siete primeros años de la vida del niño son fundamentales. Las deficiencias, limitaciones y errores educativos se marcan ya en los primeros años. Muchos niños se incorporan a la escuela a una edad en que otros ya saben leer y han desarrollado adecuadamente sus aptitudes y destrezas motrices, intelectuales y sociales... Ellos empiezan en inferioridad de condiciones y esto conduce de manera más o menos directa al fracaso escolar.
  • Las limitaciones intrínsecas del sujeto son sin duda causa del fracaso escolar. A veces las capacidades del alumno, por los motivos que sean, se encuentran muy por debajo de lo normal. Son niños que precisan desde la infancia una ayuda especial, aunque sigan la escolaridad en centros de enseñanza normal. Por desgracia, el 80% de los niños con ciertas limitaciones no reciben la ayuda especializada necesaria que les recuperaría para la enseñanza normal, y pasan a engrosar las filas de los fracasados escolares.
  • Fracaso escolar circunstancial. El alumno que no ha presentado hasta el momento problemas en sus estudios comienza a fallar. Casi siempre se trata de algún acontecimiento traumático o de especiales características que irrumpen de improviso en la vida del alumno, afectando a su personalidad, minando la confianza en sí mismo, la autoestima y los deseos de superación. Hay muchos profesores de matemáticas, filosofía, ciencias, biología, lengua y literatura, que no han recibido suficiente capacitación ni como educadores ni como profesores para hacer asequibles a los alumnos los contenidos de la asignatura que imparten.
  • Falta de coordinación pedagógica de los educadores entre sí y con los padres de los alumnos. Es imprescindible que exista una línea de actuación conjunta entre la familia y el colegio, de lo contrario se producirá el desánimo, la desorientación y la ansiedad en el alumno, que, al no saber con qué carta quedarse, optará por el abandono y el desinterés.
  • Escasas expectativas de éxito al terminar los estudios. Los adolescentes y jóvenes son conscientes de que un título no garantiza el puesto de trabajo. El creciente paro juvenil contribuye a eliminar la ilusión de formarse para el futuro.
Alejandro Llano
24.11.2009

Por utilizar una expresión del mexicano Octavio Paz, Premio Nobel de Literatura, podríamos decir que el clima en el que se mueve la institución universitaria en este comienzo de siglo es el propio de un “tiempo nublado”. Las luces y las sombras se alternan en un panorama cultural en el que, por una parte, el saber ha llegado a constituir la mercancía más preciada y, por otra, casi nadie parece interesado en investigar la naturaleza íntima de las cosas y ganar verdades firmes acerca de lo real.

Al parecer, se valora ahora más que nunca el conocimiento y la información, lo cual se traduce en una insólita proliferación de universidades públicas y privadas en todos los rincones del país. No hay región, provincia o comarca que no reivindique su condición de sede de Estudios Superiores. Mas el resultado de esa agitación localista y superficial recuerda demasiado el lúgubre diagnóstico que Ortega y Gasset hizo de la Universidad española en la tercera década del siglo pasado: “Cosa triste, inerte, opaca, casi sin vida”.

La ambigüedad de la situación se explica, a mi juicio, si se advierte que la universidad está siendo brutalmente instrumentalizada y que son muy pocos los que, dentro o fuera de ella, rompen una lanza para que recupere una autonomía que no sea meramente administrativa. La autarquía, la autosuficiencia auténtica, no es otra que la propia de la vida. Un ser vivo, lo dijeron los pensadores clásicos, es el que se mueve a sí mismo y es capaz de nacer, crecer, reproducirse y morir. ¿También morir? Sí, porque morirse, como dijo René Girard, es un rendimiento positivo de la vida, pues proporciona la gran oportunidad de convertirse a una existencia auténtica y dejar atrás, tal vez, todo un decurso mimético y mentiroso. Pero cuando una institución se limita a sobrevivir, se hace incapaz de distinguir entre la vitalidad y la moribundez.

Las instancias que instrumentalizan hoy a la Universidad son el Estado, el mercado y los medios de manipulación ideológica. Y lo que de ella demandan es que sea eficaz para lograr poder, dinero o influencia. A su vez, los gestores de la mayor parte de las Universidades se preocupan sobre todo de la prosperidad económica, de la eficiente organización material, de la abundancia y sofisticación de los aparatos que deberían servir a las nuevas tecnologías, de la altura profesional que logran escalar sus ex alumnos.. y sobre todo de mantenerse ellos mismos —sus partidos, sus empresas, sus equipos— en el vértice de tan problemáticas empresas.

Lo que brilla por su ausencia y contribuye a provocar la náusea del vacío es el olvido de la educación, que constituye el alma de la Universidad y no está regida por los parámetros de la eficacia sino por los de la fecundidad. Al estudiante se le considera como un cliente que paga su matrícula, engrosa las cifras de las estadísticas oficiales y recorre año a año el laberinto de planes de estudio cambiantes y siempre cambiados por disposiciones regionales, estatales o internacionales. A su vez, la investigación viene a ser sobre todo una magnitud cuantificable y cuantificada según procedimientos arcanos, inspirados casi siempre en las ciencias experimentales tal como se cultivan y difunden en las áreas culturales anglosajonas. Al profesor que se dedica plenamente a la enseñanza y a la libre indagación de la verdad se le mira con cierta conmiseración: no es capaz de hacer otra cosa.

Pues bien, la más urgente tarea de la Universidad en estos primeros pasos del nuevo siglo consiste en que el inminente peligro de trivialidad y sometimiento que acecha a la institución académica se convierta en una oportunidad única de replantear a sus fundamentos, sacar partido de la primacía del conocimiento sobre la producción en la nueva cultura postindustrial, y poner las nuevas tecnologías al servicio del florecimiento de la condición humana. Arduo cometido este de conseguir que la Universidad reencuentre su alma en una sociedad tan compleja y fragmentada como la nuestra.

El nuevo cometido de la Universidad estriba en centrarse en el factor decisivo de una renovada vitalidad: en las personas que piensan, que estudian, que enseñan, que aprenden, que investigan, que descubren. Si la Universidad es la institución que encauzó el progreso del saber en la cultura occidental, es precisamente porque en ella se advirtió lúcidamente que la persona representa la única fuente de innovaciones que acontecen en el mundo de la inteligencia. El lema materialista “la fuerza viene de abajo” presenta un leve inconveniente: es falso.

Lo más poderoso de este mundo no es el dinero, ni la presión social, ni las expectativas de éxito, ni las amenazas de marginación: ni siquiera la capacidad destructiva de los armamentos. (En estos meses estamos comprobando una vez más la astucia del viejo Talleyrand cuando decía que “con las bayonetas se puede hacer todo menos sentarse encima de ellas”). Lo más digno, lo más valioso, lo más potente, es junto con el amor el pensamiento.

“Esforcémonos, por tanto en pensar bien”, concluía Pascal. Y confesémoslo: si hoy existe algo políticamente incorrecto es precisamente el pensar por cuenta propia. Y si hay algo que resulte peligroso es expresar en público lo que libremente se ha pensado. Pensar está mal visto, la verdad. Pero –guste o no- la función de la Universidad es proporcionar un tierra natal al pensamiento, ofrecerle un suelo feraz, un ambiente propicio.

La fuerza de una Universidad no procede de sus recursos económicos, ni de sus apoyos políticos. El origen de su potencia se halla en la capacidad que sus miembros tengan de pensar con originalidad, con libertad, con energía creadora. Ciertamente, el fomento de tal disposición requiere unos imprescindibles medios materiales y un contexto favorable. Pero exige, sobre todo, que las personas que trabajan en la institución académica, o la apoyan con su ayuda y aliento, pongan en juego su capacidad de reflexión.

En la línea apuntada recientemente por Pierpaolo Donati, se trata de que cada Universidad entienda a fondo cuál es su especificidad, el valor añadido que puede aportar a la sociedad en la que vive, gracias a esos principios inspiradores que —según señaló MacIntyre— orientan a las diferentes empresas de indagación y de transmisión del saber.

Porque un peligro muy frecuente en todas las organizaciones es precisamente la falta de capacidad de reflexión, la pobreza que supone “hacer cosas” sin saber exactamente lo que se hace, o por qué se hacen de ese modo concreto, sin evaluar su fecundidad, sin analizar consecuencias y posibles métodos de mejora. Si en una Universidad se sabe quién soy y cuál es mi misión en el ámbito de la investigación y de la enseñanza, y se establecen sistemas para evaluar si lo que se está haciendo realmente se ajusta a la misión, entonces es fácil aclarar qué se debe hacer y cómo se puede hacer mejor. El proceso de evaluación lleva a conclusiones que pueden ser aplicadas inmediatamente: se trata de reintroducir continuamente el valor añadido que supone lo específico, para mejorar la propia actividad.

Nos acercamos así hacia Universidades diferenciadas, cada una de las cuales ha de poseer su propio carácter, su tradición investigadora y su cultura inconfundible. Lo cual en modo alguno está reñido con la libertad académica de cada uno de los profesores o investigadores. Con lo que la valoración de lo específico resulta incompatible es más bien con la presunta “neutralidad” de las Universidades, que conduce a una desertización intelectual en la que no florece nada.

Pretender que todas las Universidades estén cortadas por el mismo patrón equivale a relegar el pluralismo exigido por la configuración democrática de la sociedad, y constituye un modelo escasamente apto para el fomento de la capacidad de innovación que toda institución académica ha de aplicar también a su propia configuración vital.

Este es un temple, un ethos, que resulta incompatible con el pragmatismo, con el utilitarismo a ultranza que ha invadido muchas Universidades viejas y nuevas. A mí me provocan un hondo estado depresivo cuando las visito con la ilusión de encontrar en ellas un foco de dedicación al cultivo desinteresado del saber y un remanso de libertad académica. Se ha empequeñecido allí la amplitud del panorama, que ha dejado de ser universal para convertirse en localista o, todo lo más, en cosmopolita.

Ya no creen en la búsqueda de la verdad ni en la educación de los jóvenes estudiosos. En vez de hallar estos clásicos ideales universitarios con lo que quizá se tropieza uno es con el activismo y la banalidad de unas personas insignificantes, preocupadas exclusivamente de sus afanes de poder, de sus intereses económicos, de sus mínimas prepotencias y de su patético prestigio. Son escuelas profesionales de cuarto grado, sin libros y sin lectores, que no han montado siquiera bibliotecas, con la falsa excusa de que ahora “todo está en la Red”. (Cuando lo cierto es que en la famosa Red no se encuentra ni la milésima parte de aquello a lo que se puede acceder en una buena biblioteca). Son dependencias de la Administración pública, sucedáneos o chiringuitos, en los que el árbol de las ciencias no pasa de ser un metáfora vacía de sentido.

Parece que se han creído ese lema del que se ríe la gente en Italia, “la receta de las tres íes” propuesta por Silvio Belusconi para la enseñanza: inglés, informática e impresa. Estamos ante la ignorancia organizada eficientemente, tecnocráticamente orquestada y, por supuesto, bilingüe.

Volvamos a la alta valoración humanista y cristiana de todas y cada una de las personas, de donde toda innovación surge y a donde toda innovación retorna. Procuremos facilitarles sosiego, tiempo, motivación y medios para que se pongan a pensar, para que se paren a pensar, para que no se atengan cansinamente a las cosas tal como les vienen dadas, para que no se agosten en la trivialidad de los estereotipos, sino que consideren otros mundos posibles y miren la realidad desde perspectivas inéditas. Se trata de fomentar ámbitos estimulantes, en los que el estudio y la reflexión no vayan a contrapelo, como sucede casi siempre en aquellos ambientes donde se intenta evitar, por muy diversos medios, que se contemple la realidad y se medite sobre nuestra propia condición.

En las puertas de las Universidades debe figurar una clara prohibición de que entre en ellas cualquier intento de sectarismo, de politización, de pragmatismo de cortos vuelos, de presión desconsiderada, de autoritarismo, de actividades corruptoras por medio del poder, del dinero o de la fama. Lo que está en juego no es una especie de angelismo puritano sino la pura y simple libertad.

La acusación de ingenuidad que estas consideraciones suelen merecer se vuelve contra los cínicos que la formulan.

Lo que necesita este tiempo indigente no es echar más leña al fuego del positivismo desencantado, de las tecnologías agresoras del medioambiente, de unas ciencias sociales empeñadas en justificar desigualdades económicas que claman al Cielo. Este tiempo nuestro anhela en silencio encaminar toda la vida hacia la verdad y abrir caminos a la práctica de la justicia. Lo cual demanda, a su vez, una exigente educación en las virtudes y valores que confieren nobleza a las mujeres y los hombres que estén decididos a buscar una excelencia no egoísta.

Recuperar el valor de la verdad

En la sociedad de la información y del conocimiento, el valor por antonomasia debería ser la verdad. Y por eso lo más inquietante de una configuración social en la que el saber constituye su misma médula estriba en que la cuestión de la verdad se ha trivializado. Lo más grave no es que se mienta con demasiada frecuencia, sino que en cierto modo se viva de la mentira. Se da por supuesto que lo que se dice y se mantiene como cierto no es precisamente lo verdadero, sino lo plausible, lo conveniente, lo adecuado, lo admitido, lo correcto... La pretensión de orientar toda la vida hacia la verdad zarandeada en su momento por Nietzsche se considera utópica e, incluso, perjudicial. Porque mantenerla conduciría a posturas peligrosas, arrogantes, totalitarias e incluso fundamentalistas.

La verdad resulta arriesgada: es preciso sustituirla por variantes más ligeras y menos comprometidas. En la medida en que tal actitud prevalezca, los nuevos universitarios responderían a la descripción de Claudio Magris: “Emancipados con respecto a toda exigencia de valor y significado, son igualmente magnánimos en su indiferencia soberana, en su condición de objetos consumibles; son libres e imbéciles, sin exigencias ni malestar, grandiosamente exentos de resentimientos y prejuicios. La equivalencia y permutabilidad de los valores determinan una imbecilidad generalizada, el vaciamiento de todos los gestos y acontecimientos”.

Según mantiene Gianni Vattimo, el más conocido representante del “pensamiento débil” se trata de proceder a la reducción de todo valor de uso a valor de cambio. Liberados los valores de su radicación en una instancia última, todos se hacen equivalentes e intercambiables: cada valor se convierte en cualquier otro, todo se reduce a valor de cambio y queda cancelado todo valor de uso, toda peculiaridad inconfundible o insustituible. Economicismo y relativismo se dan la mano. Cualquier realidad se puede convertir en cualquier otra y adquiere de este modo la naturaleza del dinero, que puede ser permutado indiferentemente por cualquier cosa. La apoteosis del mecanismo de cambio, extendido a la vida entera, celebra la desposesión de la persona, a la que se arrebata radicalmente su dignidad.

Una situación de esta traza nos sitúa a los cristianos ante una tarea en cierto sentido previa a la nueva evangelización que nos viene pidiendo Juan Pablo II, con especial intensidad al comienzo de este nuevo milenio. Es el empeño por elaborar y difundir una cultura humanista, en la que se afirme la primacía del espíritu sobre la materia, del hombre sobre las cosas, de la ética sobre la técnica.

Y esta constituye una tarea ineludible de toda Universidad que pretenda mantenerse fiel a esas raíces cristianas que ahora se intentan sustraer de la identidad europea como por arte de prestidigitación. Porque pretender articular una visión cristiana de la persona y una concepción no relativista de la cultura sobre un enfoque economicista y pragmático de la sociedad constituye un notable ejercicio de incoherencia, al que personalmente no estoy dispuesto a contribuir en modo alguno.

Yo no me considero “globa1ófobo” ni tengo nada contra la economía de mercado y la libre empresa, pero no soy tan ingenuo como para pensar que la concepción neoliberal imperante está graciosamente exenta de connotaciones crudamente insolidarias y utilitaristas. Tampoco me resulta fácil admitir que la ideología neocon se dirija limpiamente al servicio de los ideales de la civilización occidental, y no más bien al provecho de intereses tantas veces inconfesables.

Y, desde luego, nunca he estado dispuesto a considerar que la Universidad es un medio para perpetuar el éxito económico de la alta burguesía, a través de la preparación técnica de su jóvenes retoños. Desde que soy alumno, y después como profesor, me he puesto siempre al servicio de causas perdidas, y he pasado de largo ante propuestas alienantes más productivas que la de preparar manuales y folletos ad usem delphini.

El advenimiento de la sociedad de la información y del conocimiento ha vuelto a situar en primer término la importancia del cultivo de las Humanidades. Porque el olvido de los saberes humanísticos conduce a la incomunicación, la incomunicación lleva al aislamiento, y el aislamiento al autismo social y a la docilidad que, al parecer, es de lo que se trata. La mejor manera de que nadie piense algo “políticamente incorrecto” por ejemplo, que hay tratar a los magrebíes como seres humanos y a los ecuatorianos como hermanos de estirpe es sencillamente que no se piense. Y así tendremos la paz de los cementerios y de las cárceles.

A mi juicio, resulta lamentable que una buena parte de las familias españolas tan permisivas en casi todo prohíban de hecho a sus hijos que lo desean el estudio de carreras humanísticas, porque temen que su futuro económico sea inferior al de los que siguen profesiones técnicas y administrativas. Parece que no le faltaba visión de futuro a Edmund Burke cuando anunció hace dos siglos que el dinero se iba a convertir en “el sustituto técnico de Dios”.

De hecho, la España actual llama la atención a sus visitantes por el extremado materialismo y el desbordamiento de su capacidad de consumo. Continuamos ejerciendo nuestra proverbial tendencia a irnos hacia los extremos, y durante esta última temporada no precisamente hacia la consabida banda de los “valores eternos”, sobre los que tanto se nos habló durante algunas décadas.

Por decirlo ya abruptamente, la apasionante tarea que tiene ante sí la Universidad actual es la de pensar, articular, proyectar y transmitir una nueva visión del hombre y del mundo que responda a la dignidad de la persona, que se abra al designio salvador de Dios, y que sea adecuada para encaminar una sociedad crecientemente mundializada hacia planteamientos más justos y equilibrados.

Es una labor de alto aliento, que exige la colaboración interdisciplinar de miles de investigadores y la educación esmerada de nuevas generaciones de jóvenes dispuestos a poner su talento al servicio de un objetivo que trascienda las reducidas metas del provecho individual. Se trata, indudablemente, de un empeño de alcance internacional que demanda una creciente comunicación entre equipos de estudiosos de los cinco continentes. Intercambio que hoy es posible gracias precisamente a la operatividad de las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento. Sin olvidar que el impulso creativo, el progreso científico, lo logra originariamente el estudioso en solitario, con gran esfuerzo. Los equipos estimulan, organizan, coordinan o divulgan, suman lo que los investigadores aportan uno a uno. Ahora bien, sin el trabajo personal no hay investigación.

Sólo un planteamiento tan ambicioso está a la altura de la elevada exigencia que la propia idea de Universidad lleva consigo. Las instituciones que se conformen con propósitos más limitados deben situarse en otro nivel de la sociología del conocimiento, de acuerdo por ejemplo con la distinción anglosajona entre Universities y Colleges.

Para ser políticamente incorrecto de una buena vez, no me duelen prendas en mantener que las Universidades han de ser instituciones intelectualmente elitistas, a las que tengan acceso profesores y alumnos de verdadero talento, sin ningún tipo de discriminación económica, ideológica o social. Resulta patético que se hayan integrado en los Estudios Superiores especialidades de objetivos reductivamente aplicados, las cuales merecen por cierto todos los respetos y gozan habitualmente de buenas retribuciones económicas, pero que tienen poco o nada que ver con las Ciencias básicas y las Humanidades. Como no es menos lamentable que cada vez sean menos los jóvenes candidatos dispuestos a dedicar la vida al estudio de las Matemáticas, el Griego clásico, la Egiptología o la Física Teórica.

Ciertamente, la preparación profesional es uno de los objetivos de la Universidad, pero no el único ni siquiera el más importante. Una eficaz formación profesional sólo es posible en un ámbito en el que simultáneamente se cultiven los saberes sin proyección operativa inmediata. Porque únicamente así los profesionales que surjan de tales escuelas serán creativos, innovadores, capaces de trascender los hechos y salirse fuera de los supuestos.

Resulta, al cabo, que la nueva tarea de la Universidad está esencialmente vinculada con el cometido que tradicionalmente le compete, al mismo tiempo que ha de hacerse cargo de los nuevos retos y posibilidades que hoy se le presentan. Quizá el éxito histórico de la Universidad como institución responde a que en ella ha acontecido una síntesis entre tradición y progreso que le ha permitido avanzar sin perder lo ganado. La Universidad, con todas sus crisis y altibajos, ha acertado a conferir articulación comunitaria a la génesis y a la transmisión del saber, que ha sido y seguirá siendo su nueva y vieja tarea.

Dr. Octavio Arízmendi Posada
25.07.2010

 

La educación de la voluntad es de tal manera elemento fundamental de la formación de la personalidad que resulta igual decir de alguien que es una persona de carácter o decir que tiene una fuerte voluntad.

La voluntad sólo se perfecciona cuando elige y realiza el bien honesto. Cuando se aparta de él entonces se esclaviza y debilita.

Al enfrentarnos al tema de la educación de la voluntad lo hacemos dentro da una perspectiva cristiana y por lo tanto partimos de una antropología que tiene en cuenta no sólo los datos de la experiencia y los hallazgos de la razón sino también los datos que Dios nos ha querido revelar sobre la naturaleza del hombre y su historia.

No se puede pues hablar de la educación de la voluntad entre personas que profesan la fe católica y no referirse a dos realidades de la vida cristiana : La atracción que el mal moral ejerce sobre nuestra naturaleza afectada por las consecuencias del pecado original y La disponibilidad de la gracia santificante que se nos comunica a través de algunas sacramentos y se incrementa mediante la oración.

Lejos esté de nosotros la ingenua creencia del naturalismo individualista de que el hombre es bueno par naturaleza y es la sociedad la que lo corrompe y la simpleza de creer que en la medida en que se difundan las luces de la razón y de la ciencia, el mal desaparecerá de sobre la faz de la tierra.

 

Medios para la educación de la voluntad en el colegio

  1. Diagnóstico de cada alumno y formulación de un proyecto de desarrollo personal y de metas personales de mejoramiento con ayuda del tutor o preceptor.
  2. Excursiones.
  3. Deportes y duchas frías.
  4. Trabajos con esfuerzo físico; excavar con picos y pala, cargar tierra y ladrillos, abrir zanjas, cortar césped, podar árboles, siembras, desyerbar, cosechar.
  5. Deportes recios. Gimnasia diaria.
  6. Metas de mejoramiento personal en lo académico, en adquisición de virtudes, desarrollo de destrezas, corrección de defectos, etc.
  7. Consignas del Colegio que incorporen virtudes humanas, normas de comportamiento social, etc.
  8. Estimular la realización diaria de actos de autovencimiento en aspectos que supongan lucha y esfuerzo.
  9. Examen personal diario sobre las metas o propósitos de mejoramiento personal.
  10. Horario para el tiempo libre.
  11. Encargos en el Colegio para cada alumno y estimular su correcto desempeño.
  12. Exigencia académica y deportiva, proporcionada a las capacidades de cada uno.
  13. Trabajos para vacaciones.
  14. Participación en actividades de servicio o en visitas de ayuda a barrios pobres y a centros asistenciales para personas necesitadas.
  15. Poner a los alumnos frente a la responsabilidad de organizar y ejecutar actividades relacionadas con la vida del colegio y en las que deban ejercitar sus experiencias de iniciativa, responsabilidades y otras cualidades.
  16. Realizar tareas de limpieza y orden en aulas y otras dependencias, y ciertas actividades, como, cocinar, servir alimentos, recoger vajillas en los comedores, lavar la loza, etc. Se puede realizar por turnos entre alumnos mayores.
Christa Meves - Catholic.net
06.06.2010
 

Tras 90 años de discusión en que las chicas se sentían perjudicadas, se han impuesto y desarrollado programas especiales de promoción para ellas. Pero la “feminización” de la escuela ha llevado a que los muchachos queden relegados a segundo plano en todos los campos de la educación. El movimiento de la emancipación femenina ha asumido unilateralmente la promoción de las chicas dejando atrás a los chicos

 

¿Por qué se ha impuesto la igualdad a martillazos? ¿Hasta dónde se obstinarán los ideólogos? ¿Por qué razón no se permite al menos una alternativa a la coeducación? Esto es algo vergonzoso para la comprensión del pluralismo estatal.

Desde hace 35 años, las mujeres en Alemania somos el sexo perjudicado. Las chicas han aprendido desde su más tierna infancia que si no cuidan escrupulosamente de su interés acabarán siendo presa de la arbitrariedad de los varones.

 

Esta invitación a un nuevo conflicto entre sexos parece extraña por cuanto podía considerarse sobradamente lograda la emancipación femenina ya a mitad del siglo pasado. Desde su comienzo, las chicas de las “medias azules” habían conquistado el derecho a los mismos títulos en plano de igualdad con los chicos en la escuela, en la universidad y en casi todos los niveles de la educación, en una batalla hábilmente llevada por mujeres inteligentes en pro de su independencia. ¿Por qué, entonces, esa nueva eclosión, desde 1968, de un feminismo militante? –Nosotras no queremos la cuota femenina, explicaba Alice Schwarzer; lo que queremos es el poder sobre los hombres.

 

1. ¿Qué significa realmente “discriminado”?

Con el lema “estar discriminado”, es fácil engañar a la gente haciéndole pensar que no recibe lo que realmente le corresponde. ¿Quién de nosotros no se ha sentido perjudicado en algún aspecto? Incluso yo misma, por el hecho de tener que vivir en el norte de Alemania, donde llueve mucho, podría sentirme discriminada.

La pretensión de justicia y de superar la desventaja constituye uno de los motivos más fuertes y resolutivos de la humanidad. La marginación se vive como una estigma, a veces justo pero a veces también injusto e inadecuado desde un punto de vista objetivo. Si estos pensamientos atizan la envidia y sobre ellos se levanta el odio o incluso la sed de venganza cruel, esto puede llevarnos a conflictos fanáticos. No hay palabra que exprese mejor el descontento y la inquietud de un sector o grupo social de cualquier tipo que la palabra “discriminación”.

Así, las mujeres se han dedicado durante décadas a luchar contra su situación de marginación. Pero hoy se plantea la cuestión de si la balanza de la equidad no se habrá desequilibrado hacia la parte opuesta. Hay quien plantea si en nuestros días puede considerarse ya a los varones como el sexo discriminado e incluso, yendo más allá, si puede hablarse de un conflicto de sexos por el poder a favor de uno de ellos sobre el otro. ¿Es progresista que las mujeres prefieran tal cantidad de estilos masculinizados, de modo que dejen en la estacada a la familia, y con ello el futuro en su totalidad? El 40% de las mujeres de 40 años con formación universitaria no tienen hijos.

Esto significa que nuestra élite educativa está destinada a desaparecer, y no solamente ella. ¿Debe continuar esta lucha por el poder hasta la aniquilación de la élite en el occidente cristiano? ¿Acaso no están llamados el hombre y la mujer a complementarse? ¿Es que esa comunidad constructiva no es la que produce los mejores resultados en una inteligente división del trabajo? Desde hace 30 años se han inficionado las humanidades con la ideología del igualitarismo, que a través de postulados acríticamente asumidos ha promovido que lo característico en la cuestión del género se consiga únicamente por medio de un tratamiento desigual, así como que la educación pueda desarrollarse en un único marco de igualdad de sexos, a ser posible cuanto antes.

Estamos ante una teoría bien intencionada, pero que desatiende la realidad cegada por un tardío neomarxismo. Desde luego, esta teoría se contradice con hechos científicamente contrastados.

 

2. El desarrollo ontogenético del varón

No es novedad que “la pequeña diferencia” comienza con los cromosomas Y. Al principio normalmente se da una ventaja evidente del sexo masculino. Los espermatozoides con el cromosoma Y se mueven más rápidamente que los que tienen cromosomas X, de modo que se produce una fecundación con una frecuencia doble en la primera combinación en la que el hombre se realiza genéticamente y, por tanto, comienzan a desarrollarse los órganos sexuales masculinos en el tercer mes de embarazo.

Sin embargo, ya tiene lugar aquí una primera compensación: durante el embarazo mueren muchos más fetos masculinos. En general, esto tiene como consecuencia que vienen al mundo sólo algunas menos chicas que chicos. De entrada, como promedio, hay una relación de 106/100 a favor de los chicos. No obstante, al final esa pequeña diferencia se volatiliza, curiosamente, por las cuotas de mortalidad, más altas en lactantes masculinos. La ventaja cuantitativa del comienzo se iguala por una menor robustez del niño varón. Tampoco esto cambia al final de la vida.

La muerte por accidentes, por guerras, por infarto en la edad más floreciente en el varón, presentan a éste como el sexo más débil, en contraste con la mayor longevidad de las mujeres en cuanto a posibilidades de supervivencia. Así, la esperanza de vida total viene a ser para el varón de diez años menos que la mujer.

 

3. Diferencias en los primeros años de vida

Por muchos detalles parece claro que en nuestra sociedad se impone ya en la lactancia la vieja preferencia por los niños varones. Si el primer hijo es varón, las madres inconscientemente ponen en él un interés y cariño específico, particularidad que también resulta oportuna por la mayor debilidad del hijo varón. Este cuidado especial no raramente produce una relación intensa de la madre con su hijo primogénito, que a menudo se mantiene a lo largo de la vida. La rabia feminista incluso aquí encuentra una justificación decisiva respecto a la preferencia por los varones. Pero ¿qué ocurre después, cuando, como es habitual, se echa a todos los niños en el mismo guiso ya desde su más tierna infancia?

 

El acostumbrado “júbilo” por el hijo primogénito no se prolonga en modo alguno como una preferencia fundamental respecto al pequeño hijo varón. En sus años posteriores, el saludable muchacho en desarrollo precisamente exige de sus educadores una atención creciente. El muchachito cada vez más inquieto, con una curiosidad apenas refrenada y sin capacidad de controlar inteligentemente su impulso por indagar el medio ambiente, a menudo necesita de una vigilancia creciente por parte de sus cuidadores. Justamente la fatigosa educación de los chicos favorece una progresiva preferencia por las chicas.

 

En los jardines de infancia las cuidadoras manifiestan de manera más o menos consciente una predilección por las niñas, que suelen jugar en general con más cordura, hacen menos ruido y son más dóciles cuando los chicos entran en primaria en competencia con chicas de su misma edad o mayores, entonces desaparece la precedencia del niño varón. Esto no es porque sean más ruidosos, sino porque su desarrollo exige un ritmo más pausado en general que el de las chicas: los chicos normalmente empiezan a hablar más tarde, y también tardan más en asearse en la mayoría de los casos que sus colegas femeninas. El empeño con el que los chicos tratan de liberarse instintivamente de la tutela femenina, a menudo se despliega de manera machacona e impetuosa, pudiendo incluso extenderse la edad de la obstinación hasta la etapa de la escuela secundaria en los chicos.

 

4. Luchar y construir

Ya desde el segundo año de edad se desarrollan en el niño varón unas preferencias específicas para el juego: construir, inventar, combinar, luchar. Los juegos con autos y con otros elementos móviles dominan la escena. El tosco motorcito se va completando. El hecho de que además el muchachito se incline ya por manifestarse con mucha más energía e imponer su voluntad con la fuerza muscular, y que no raramente busque afirmarse con toda frescura en sus correrías con los juguetes, tiende a provocar en su medio ambiente choques mucho más frecuentes que los que producen las chicas. De este modo, los chicos están más expuestos a la censura.

 

También se les achaca con bastante frecuencia que su agresividad en cierto modo revela un oculto complejo de inferioridad. Los chicos psíquicamente sanos, en todo caso no se dejan arrinconar. Desarrollan estrategias para imponerse a los chicos de su misma edad en la competición por los primeros puestos, que cada vez tendrán más importancia para ellos en la medida en que aumenta la edad. Muchos chiquillos intentan fortalecer su prestigio por medio del activismo y del comportamiento llamativo. Esto les sirve para aumentar su autoestima, que ya de por sí es débil en su caso.

Los chicos adquieren ya en esa edad la experiencia de que tiene poco éxito competir con las chicas a base de maneras groseras. Rápidamente los adultos irán a protegerlas, lo cual abre el camino a un distanciamiento de aquéllos, que cada vez más comenzará a impregnar su relación. Desde los cinco o seis años de edad, entre ellos comienza a desarrollarse un fuerte vínculo de exclusividad respecto a los compañeros de juego de su misma edad y sexo. Correr, hacer el pillo o el salvaje sólo es posible con ellos y, por consiguiente, se fortalece su relación.

 

Asimismo, constituye para los chicos un inconveniente grande y creciente el que la mayor parte del tiempo están rodeados casi exclusivamente de personas del sexo femenino. Frente a ellas se fortalece cada vez más el sentido de la autodefensa. Esto parece que les lleva a blindar gradualmente sus sentimientos frente al agravio. Lo cual va imprimiendo una cualidad típicamente masculina, de la que las compañeras se quejan mayoritariamente en la edad adulta: que los hombres ocultan lo que les preocupa; reprimen y desmienten lo que en la borrasca de la vida pudiera perturbarles.

 

5. El papel esencial del padre

La identificación del chico con el padre, o con alguna otra persona masculina de referencia que se ocupa de su “ser-así” (So-sein), es de la mayor importancia para el desarrollo de la estabilidad psicológica interior del muchacho. Ciertamente, el pequeño siente al padre como un poderoso competidor respecto a lo que se ha llamado amor pre-erótico por la madre, pero sin embargo necesita del padre de manera apremiante para poder confirmarse en una figura con la que pueda identificarse de modo que se sienta seguro y no caer en alguno de estos extremos: o bien desarrollar un simple valentón, o –en el caso de caer en manos de una madre dominante- sucumbir en una especie de afeminamiento infantil.

 

Por eso constituye una ventaja evidente para los hijos en nuestra sociedad poder contar con padres que sepan mantener unida la familia y ocuparse de sus hijos según el estilo masculino. Por el contrario, el hecho de que muchos chicos jovencitos no hayan tenido la suerte de sentirse suficientemente amparados en nuestra sociedad, supone una disminución general de su estabilidad emocional. Las frecuentes ausencias de los padres, su abandono del hogar por el divorcio, que sean educados sólo por mujeres, ha tenido como consecuencia en muchos chicos la pérdida de estímulo en el desarrollo de la maduración masculina.

Teóricamente en la edad escolar primaria después de su divorcio y abandono del hogar, el padre podría ser sustituido, bien por el abuelo, o bien por un nuevo compañero de la madre. Pero desgraciadamente la vida demuestra con demasiada frecuencia que los chicos pequeños mantienen con mayor o menor reserva su oposición al “amante” de su madre, lo que dificulta su identificación con el “padre sustituto”. En contraste con las chicas, pocos chicos exteriorizan sus conflictos. Para sobrevivir psíquicamente, reprimen con dureza su malestar y, en consecuencia, disminuye gradualmente la sinceridad de sus sentimientos.

 

6. Los primeros años escolares

La sensación de verse postergados que experimentan los pequeños en su edad infantil, en gran medida se incrementa durante su edad escolar. La época entre los 6 y los 12 años significa, desde el punto de vista del desarrollo psicológico, la maduración de los chicos, el desarrollo continuo de la musculatura en los juegos deportivos y el ejercicio del “dominio activo del mundo”. Explorar, construir, cazar, jugar al fútbol, escalar, nadar... Todo ello corresponde a sus intereses. En lugar de eso, son obligados a sentarse muchas horas al día, bien en el colegio, bien en casa, para las tareas escolares. Pasar de ahí al televisor, al ordenador o a los videojuegos es algo completamente habitual entre los chicos de la gran ciudad. No es extraño que con el tiempo se conviertan en alborotadores. Una generación incomprendida de adultos ha concebido una explicación para esa forma de reacción natural de los muchachos, consistente en apurar sus energías por esa necesidad dinámica de expresar sus frustraciones: el síndrome ADS, que eclosiona sobre todo entre los chicos (hasta el 90%), y que marca definitivamente la diferencia entre los sexos. Nadie parece haberse percatado de que esta necesidad de movimiento en los chicos, excesivamente limitada en el espacio y en el tiempo, y que ese “vacío” en la carrera de sus actividades les provoca una inquietud que se traduce en agitación. En todo caso parece una solución bastante dudosa aplicar medicamentos para estabilizar o apaciguar, si se da esa circunstancia. Hay una cosa cierta.

 

A los chicos les resulta mucho más difícil que a las chicas concentrarse en las materias escolares, y resolver con docilidad y esfuerzo las tareas que les mandan en el colegio para hacer en casa. Por eso apenas lo consiguen si no es cuando un adulto está permanentemente encima. La mayoría de las veces es la madre u otra persona femenina relacionada con el niño, que no sin una continua comprensión consigue enseñarle a leer y a escribir con buena ortografía, de manera competente, lo cual le cuesta mucho; en general, las chicas aprenden como en otro tiempo también sus madres- con más facilidad. También en este campo tienen que soportar los chicos muchas más reprimendas, censuras y expresiones de mal humor durante su aprendizaje, incluso palabras de duda acerca de su capacidad intelectual. Tales influencias en modo alguno constituyen estímulos a su motivación. Las chicas prestan más fácilmente atención y, por ejemplo, les resulta más natural aplicarse con interés a los deberes escolares en casa. Por cariño a un profesor o profesora, hacen sus deberes con más empeño. A esa edad los chicos están muy lejos de esto.

 

7. Superioridad de las chicas

Sin embargo, hay otros inconvenientes evidentes para los chicos en nuestras escuelas coeducativos que cada vez les dejan más en retaguardia respecto a las chicas. Una investigación sobre el cerebro ha corroborado una antigua observación: que la fluidez en el lenguaje es esencialmente mucho menor en los niños pequeños y en los hombres que en las mujeres. La parte del cerebro que coordina la función lingüística, la región Wernicke, es un 30% más pequeña en los hombres que en las mujeres. ¿Qué podemos esperar, entonces, sino que las chicas sean superiores en la enseñanza oral? Y no solamente eso: también en conseguir una buena ortografía las chicas progresan mucho más deprisa gracias a su ventaja cerebral en las destrezas lingüísticas orales que los chicos, aproximadamente uno o dos niveles.

 

Es cierto que los muchachos consiguen compensar esa ventaja femenina en las matemáticas, en las materias técnicas y en el deporte. No obstante, la ventaja escolar de las chicas a partir de la enseñanza primaria es aquí evidente: aun en la adolescencia los hombres muestran generalmente un vocabulario más restringido, hablan con menos fluidez y cometen más faltas gramaticales. Porcentualmente aprenden con mayor dificultad una lengua extranjera; de ahí que las profesiones de intérprete o de traductor estén mayoritariamente ocupadas por mujeres. Y el hecho de que la mayoría de los filólogos especializados en lenguas modernas sean mujeres hace que los modestos varones tengan, de generación en generación, a mujeres como profesores. Por tanto, y especialmente para los huérfanos de padre, supone una suerte ser enseñados en la primaria por un profesor al que pueden aceptar como modelo.

 

El trato igualitario a chicos y chicas en edad escolar se muestra, considerándolo en sentido estricto, como un perjuicio social discriminatorio para los chicos en cuanto a su productividad. Pues la curva de su ritmo de desarrollo discurre más lentamente, toda vez que nuestro sistema escolar en los primeros ocho años no corresponde a las preferencias e intereses de los chicos, y muchos de ellos quedan retrasados respecto a las chicas, sufren desaliento, pierden la motivación y son obligados a repetir curso en mayor medida que sus compañeras de clase.

 

8. Energías masculinas

El perjuicio escolar de los chicos todavía tendría otras repercusiones drásticamente negativas en el aspecto social si no se dieran algunas aptitudes específicas en el varón a las que las chicas apenas pueden llegar en las escuelas mixtas. Según un estudio de la Universidad Hopkins realizado en 1980, en Baltimore recibieron en matemáticas más altas calificaciones los chicos que las chicas ya antes de la pubertad. Después, sin embargo, apenas quedan chicas por debajo.

La aptitud para la reflexión lógico-abstracta que muestran los varones en las ciencias naturales, lo que favorece la inteligencia técnica, parece aumentar bajo el influjo de la hormona sexual masculina que se desata en la pubertad. Y eso no se refiere solamente a las cualidades matemáticas. Las diferencias de mentalidad que configuran los estilos masculinos han sido comprobadas por la investigación neurológica en las últimas décadas a través de múltiples estudios.

 

Fue precisamente Sandra Witelson quien descubrió que la localización de la parte más representativa de lo varonil se halla en el cerebro. El neurólogo holandés Dick Swaab demostró que un núcleo situado en el hipotálamo no solamente es dos veces mayor que en la mujer, sino que además contiene el doble de células. Sin embargo, que en este núcleo localizado se encuentren las diferencias entre las distintas aptitudes que se van prefigurando tan acusadamente en la pubertad es algo que todavía no se ha aclarado de manera satisfactoria.

 

9. Desarrollo diferenciado en la pubertad

La pubertad, entre los 13 y 14 años, todavía no consigue reducir la desventaja de los chicos. Ahora bien, se trata de eliminar la tutela dominante femenina a la que estuvieron sometidos en su infancia, sin tener clara conciencia de lo que les sucede. La escuela les enerva. Los padres son “elementos prescindibles”. La necesidad de adherirse a un grupo de pares de la misma edad adquiere mayor importancia precisamente por la definición de un marco más bien determinado por las preferencias individuales y por los propios intereses. Aquí la cuestión no es “hacia dónde”, sino más bien “lejos de los viejos” (especialmente de las viejas), y esto a menudo de forma muy poco imaginativa.

 

En esta edad se buscan símbolos del status masculino. El consumo de cigarrillos, alcohol, hachís, éxtasis, sirve como señal de independencia, de transgresión varonil. Las motos, el surfing, la adhesión a los hooligans, e incluso a bandas y grupos radicales de matones, así como las pruebas de valor y la búsqueda de raras aventuras sirven para autoafirmarse con un sentimiento de fuerza y superioridad.

Naturalmente, de esa manera se termina por provocar al entorno, y especialmente a los padres, llevándoles a temer por la vida de los hijos y por la propia reputación familiar. Hacer llorar a la madre se convierte en un placer, así como darle al padre con la puerta en las narices sin que importe desobedecer sus órdenes. Dado que los hijos de nuestra sociedad en la pubertad apenas han tenido alguna vez la sensación de tener que depender materialmente, a causa de que tienen cubiertas las espaldas, y dado que tampoco han disfrutado de una educación orientada a la disciplina, se les presenta la necesidad de separarse de los lazos de la infancia en el momento en que tiene lugar el desarrollo hormonal y la necesidad de una autoafirmación que a menudo se produce en los muchachos púberes.

 

10. La adolescencia

En todo caso lo llamativo es que aquellos jóvenes que han superado su pubertad sin demasiados problemas, en correspondencia con su apertura al mundo excitada por las hormonas, desarrollan una capacidad escolar que mejora entre los 16 y 17 años. La distancia entre las chicas aplicadas y los chicos, hasta entonces sólo mediocremente interesados en las tareas escolares, se reduce a esa edad. Por el contrario, se va debilitando la motivación escolar en las chicas, que ahora comienzan a buscar al varón y progresivamente crece en ellas el deseo de seducción exterior, mientras que el hombre joven descubre por primera vez el sentido de la educación principalmente como posibilidad de promoción social, de reconocimiento y de poder.

 

Su capacidad para el razonamiento práctico, que va consolidándose, así como su aptitud en las ciencias naturales y las técnicas, le hace despertar y tender hacia objetivos más ambiciosos. El joven psíquicamente sano se halla preparado en la adolescencia para dar el salto en la construcción y la configuración de su vida. De ahí que la motivación para su preparación profesional sea como el agua que está bajo la quilla del barco que lleva su vida, si dicha formación también corresponde, en cierto modo, a los talentos y capacidades del joven. Esa motivación corresponde a su mentalidad impulsiva, orientada hacia un objetivo.

Esto actúa de manera especialmente provechosa en todos aquellos niveles de formación en los que la máxima “aprender haciendo” se sitúa en primer plano. Igualmente la Universidad, en cuanto a la cualificación intelectual, se corresponde al modo de ser masculino. Realismo, certeza científica y razonamiento lógico-abstracto se demandan en las aulas universitarias.

 

11. Hacer justicia a ambos sexos

No es necesaria ninguna estadística para reconocer lo que hay de problemático o destructivo en la realidad educativa actual. Es cierto que la mujer está en condiciones de afirmar su valía a la altura de varones de su misma edad. El objetivo del feminismo militante es, como se ha dicho, no simplemente conseguir las “cuotas femeninas”, sino el poder sobre el varón. Ahora mismo hay más prospectivas respecto a este plan. Caso de que se instalaran suficientes bancos de esperma, y con mayor razón después de que la clonación humana es ya posible, el hombre ya no sería necesario ni siquiera para la procreación. Surgen visiones que tienden a eliminarlo por completo.

 

Si sólo pudieran venir niñas al mundo (preferentemente en probeta), éstas serían educadas por nodrizas, ayas, profesoras, y ocasionalmente quizás también aún por madres y abuelas a la vez, y así estaría asegurada la absoluta paz mundial. Así se cree, con una ignorancia verdaderamente atrevida, en la posibilidad de superar el potencial agresivo de la mujer, especialmente de las mujeres maduras.

¿Pero realmente puede la mujer prescindir del enérgico inventor, de los hombres que construyen torres y ciudades, del maestro de la técnica, del defensor de la vida (no sólo en las guerras, sino también en las catástrofes naturales y familiares)? ¿Puede realmente hacer esto la mujer con el protector de sus hijos y –lo último, más no lo menor- con el querido compañero? Quien esté en contra de esta visión de prescindir del hombre, debe actuar conjuntamente con aquellas mujeres que mantienen la convicción de que siempre hay que obrar de acuerdo con la realidad y el orden de la creación, y tratar de que el hombre, especialmente los chicos jóvenes, sean mejor comprendidos durante su desarrollo y se les haga más justicia.

 

Y esto quiere decir: no depositar en ellos expectativas que no puedan cumplir, ya que ellos son diferentes de las mujeres. La difusión de nuevos resultados de investigación debería constituir una llamada de atención para nosotras, las mujeres, para tratar de ser más justas con las aptitudes de los chicos, sus peculiares características y sus tareas vitales específicas, especialmente a través de formas más adecuadas de escuela. Esto quiere decir: estructurar la vida de acuerdo con aptitudes rectas, orientarla de forma creativa y con control ético.

 

Traducción del alemán: José María Barrio Maestre y Ricardo Barrio Moreno

Marcelino Rodríguez Molinero
24.11.2009

Newman se preocupó de clarificar lo que la Universidad es y lo que exige para merecer ese nombre, concretado todo ello en una serie de puntos cardinales.

1. La persona y su obra

Fue como un rayo caído del cielo sobre el planeta para iluminar con la luz deslumbrante de su espiritualidad la opaca materialidad que a veces aprisiona a los habitantes de la superficie terrestre dotados de inteligencia. Y había caído exactamente en aquella zona del planeta en la que la concepción materialista de la vida y del mundo, hábilmente disfrazada de liberalismo económico y moral, amenazaba con arruinar los extensos cultivos de valores religiosos y morales que la civilización cristiana había plantado durante siglos con laboriosidad incesante cuando no combativa.

Brillaba con luz propia y no prestada, incandescente, irrefragable, inconfundible, inapagable, calificativos ciertamente negativos, pero que, lejos de debilitar la carga conceptual que transmiten, la acrecientan de manera imponderable. Así fue y así me atrevería a afirmar que sigue siendo John Henry Newman, aquel atrayente gentleman inglés, casi nonagenario, con lejana ascendencia judía por línea paterna y con sangre francesa por línea materna, lo que sin duda contribuyó a modelar el perfil de su polifacética imagen, y que llenó con su meliflua presencia las nueve primeras décadas del siglo XIX, tan encomiado como controvertido.

En los dos retratos en vida que, ya anciano venerable, se le hicieron, se puede apreciar la poderosa inteligencia que asoma a través de su cansada y hundida mirada, aunque el lienzo no sea capaz de mostrarla toda entera. Aparece revestido con todos los atributos de la dignidad cardenalicia, otorgada por decisión personal del gran papa León XIII, una decisión que fue calurosamente aplaudida por la gran mayoría de los católicos y recibida con agrado por los anglicanos que quedaban del Movimiento de Oxford, de los Tractarians y del anglocatolicismo, además de ser elogiada por muchos intelectuales no católicos y por toda le gente sencilla que se declaraba cristianamente creyente.

Muchos fueron los campos en los que la intensa y fulgurante acción irradiadora de John Henry Newman regeneró compulsivamente estratos enteros, que se daban por definitivamente perdidos. Pero entre todos ellos hay uno en el que esa acción revitalizadora fue tan profunda como necesaria. Este campo no fue otro que el de la ya por entonces multisecular institución universitaria, a la que dedicó sus singulares dotes profesorales desde la temprana edad de veintiún años en el más prestigioso de sus modelos históricos: la incomparable Universidad de Oxford.

Y fue a la institución universitaria a la que dedicó una de sus obras más extensas y más admiradas, como resultado de dos series de conferencias impartidas cuando fue llamado para presidir y dirigir una de las primeras Universidades católicas.

En esta singular obra, considerada todavía por muchos única en su género, Newman se preocupó preferentemente de clarificar lo que la Universidad es y lo que exige para merecer ese nombre, concretado todo ello en una serie de puntos cardinales, que son más o menos los cinco siguientes: la definición de su esencia y la descripción de sus caracteres; la delimitación y la señalización inconfundible de sus objetivos; la perfecta demarcación de sus divisiones naturales, de sus regiones y de sus áreas de conocimiento; la distinción de la irrenunciable función docente y discente respecto de su complementaria tarea investigadora; y, por último, la necesidad de separar convenientemente la dirección, la administración y la gestión de la institución universitaria de aquellas otras tareas que constituyen su distintivo esencial y su verdadera razón de ser, cual es en primer lugar la transmisión y renovación de conocimientos de nivel superior y secundariamente la innovación y el progreso en la investigación científica.

Dentro de este marco general hay ciertamente una finalidad directa y como tal indisimulable, por mucho que se la quisiera preterir, en la singular obra de Newman, y no es otra que la discusión de las posibilidades y de las condiciones para la creación de una auténtica Universidad católica, como la que se proyectaba erigir en Dublín cuando él fue llamado para presidirla.

Con todo lo melosa que pudiera ser esta invitación para no resistirse a aceptarla, lo cierto es que Newman no lo hizo a cualquier precio y otorgando todo género de concesiones a una jerarquía católica como la irlandesa, que, enferma de solipsismo e imbuida de orgullo nacionalista pero bastante ajena a lo que una nueva Universidad consigo lleva, pretendía tirar hacia adelante importándole sólo el resultado. Firme en sus convicciones y teniendo siempre en su mente el modelo de Universidad conocido ya entonces como Oxbridge, representado por las Universidades de Oxford y Cambridge, Newman sentó como principio axiomático que una supuesta Universidad católica, antes de ser católica, debe ser Universidad, con todas las consecuencias que de tal principio se derivan y que con relativa frecuencia se ignoran.

Una Universidad católica, remarcaba en su argumentación, tiene que ser del mismo rango que cualquier otra Universidad que se precie de ese nombre y sea digna de llevarlo, bien sea propiedad de la Iglesia, del Estado o de cualquier otra entidad pública o privada que la promueva y la financie. Solamente se diferencia de ellas en su misión específica, que no es otra que la de formar hombres, o como él gustaba repetir gentleman o gentilhombres, conforme a la concepción de la vida y de la moral católicas.

Es evidente y como tal incontrovertible que estas líneas directivas e ideas programáticas en torno a la institución universitaria, expuestas de manera bella en una envidiable prosa inglesa, con frecuente recurso a las principales figuras retóricas, estaban destinadas a tener una aceptación soberanamente plausible en la cultura y en la enseñanza superior de su tiempo. Es más, su excelencia como obra literaria contribuyó poderosamente a divulgar y a hacer popular lo que la Universidad representa en la configuración y evolución de la Sociedad moderna. Además este eco sonoro alargaría su resonancia a la inevitable sucesión de las generaciones futuras, no sólo de Gran Bretaña e Irlanda, sino también de todos los países de habla inglesa, sobre todo aquellos más próximos a su ámbito cultural, como son los Estados Unidos y Australia. Pero tampoco quedaron ajenos a su influencia otros ámbitos culturales, principalmente los más cercanos del continente europeo.

2. La génesis de un libro, único en su género

Contra lo que a primera vista se pudiera pensar y contra lo que algunos inesperadamente opinan, el gran libro de Newman The Idea of a Universiity no fue un libro unitariamente planeado y escrito. Lo componen varias piezas, muy bien ensambladas ciertamente y en dos grandes bloques soldadas, de los que resultan dos partes, preparadas y escritas en una distancia temporal de dos a cuatro años. La primera parte, más sustantiva y uniforme, contiene una serie de lecciones o conferencias, impartidas por Newman en 1852 tras ser nombrado Rector de la todavía en proyecto Universidad Católica de Dublín. A ellas se añadieron otras cinco, que no fueron pronunciadas.

Reelaboradas como ensayos y ampliado el texto con otros materiales, convenientemente adaptados, fueron publicadas a finales del mismo año 1852 con el título Discourses on the Scope and Nature of University Education y con el rótulo añadido Addresed to the Catholics of Dublín. Además de un largo prefacio, este primer libro independiente contiene una introducción no muy extensa y se presenta dividido en nueve discursos, que corresponden a las diez conferencias, ya que el texto de la primera se refunde en el prefacio. En ellos se discuten las cuestiones principales que cualquier proyecto de fundación de una Universidad nueva, y además denominada católica, exige resolver o por lo menos tener en cuenta.

La segunda parte de la obra conjunta recoge el texto, también retocado, de otra serie de lecciones o conferencias sobre diversas materias concernientes a la Universidad, en particular sobre las diversas ramas en que el conocimiento científico se divide. Primeramente se publicó también como libro independiente en 1858, con el expresivo título Lectures and Essays on University Subjects. Al año siguiente, 1859, se publicó una revisión del primer libro editado en 1852, ahora con el título abreviado The Scope and Nature of University Education.

Sólo en 1873, es decir, más de dos décadas después de publicado por primera vez este primer libro, aparecieron los dos libros unidos con el título desde entonces universalmente conocido de The Idea of a University, y con el añadido, tan típico de los libros ingleses del momento, Defined and Illustrated. En él se distinguen claramente las dos partes que lo componen, intituladas e inicialmente descritas del modo siguiente: I In Nine Discourses, delivered to the Catholics of Dublín; y II In occasional Lectures and Essays addresed to the Members of the Catholic University.

Su éxito editorial superó todas las expectativas, hasta tal punto que de él se hicieron nada menos que nueve ediciones, cuidadas por el propio autor durante su vida, la última publicada precisamente en 1889, un año antes de su fallecimiento. Agotada también en poco tiempo, fue reimpresa como edición definitiva en 1891, poco después de la muerte de Newman, por la prestigiosa editorial Longman, la editora de casi todas sus obras. Es el texto que desde entonces ha servido de modelo para todas las ediciones posteriores hasta la edición crítica de Ian Ker, publicada por Clarendom Press en 1976. Aun así sigue siendo editada posteriormente, por considerarla el texto uniforme más fiable y completo.

Cuando Newman se decidió a publicar los nueve discursos y los diversos ensayos que componen su obra conjunta, tenía un conocimiento muy profundo y una experiencia muy amplia de la vida universitaria, tanto en calidad de alumno como en cuanto docente y profesor, incluyendo el desempeño de importantes cargos. Pues había ingresado como alumno del Trinity College de Oxford cuando apenas contaba dieciséis años; se había graduado a los diecinueve años, y a los veintiuno, tras superar las duras pruebas del concurso en pugna con otro cualificado candidato, había conseguido una plaza de Fellow en el Oriel College, que en aquellos años era el de más prestigio de la Universidad oxoniense.

Fue en él donde ejerció la función docente durante más de dos décadas y además desempeñó cargos directivos. Pero sobre todo es de señalar que, con sólo veintisiete años, había sido nombrado Vicario de St. Mary, cargo que le ponía al frente de la iglesia oficial de la Universidad de Oxford, con todo lo que esto representaba entonces, al ser ésta la tribuna universitaria en la que se abordaban las más candentes cuestiones relacionadas con la confesión anglicana. Mientras Newman regentó el centro, la audiencia se fue incrementando progresivamente, sobre todo en la década de 1830, coincidente con el famoso Movimiento de Oxford y el grupo conocido como los Tractariam o tratadistas, por la publicación que hacían de una serie de folletines -los Tracts- sobre los principales temas del dogma anglicano y de la moral cristiana. Era ésta una hoja de servicios difícil de superar, sólo quebrada por la intransigencia anglicana tras su conversión al catolicismo.

3. Definición de la esencia y delimitación de los objetivos de la Universidad

Para salir al paso de cualquier especulación ensoñadora y para evitar divagaciones innecesarias, Newman dedica el primer párrafo del prefacio de su obra a fijar con toda exactitud lo que una Universidad es o debe ser. Dice en efecto: "Mi visión de la Universidad en estos discursos es la siguiente: que ésta es un lugar para enseñar conocimiento universal. Esto implica que su objeto es, de una parte, intelectual, no moral; y, de otra parte, que es la difusión y extensión del conocimiento antes que su avance. Si su objeto fuera la investigación científica o filosófica, no puedo ver por qué la Universidad debe tener estudiantes; si es la formación religiosa, no veo cómo pueda ser la sede de la literatura y de las ciencias". Y, para más claridad y contundencia, comienza así el segundo párrafo: "Such is a University in its essence", "tal, es una Universidad en su esencia". Y remata su argumento añadiendo "independientemente de su relación con la Iglesia", es decir, de que sea una Universidad católica o de otro signo.

Si bien es verdad que Newman reconoce desde un principio la diversidad de campos que la enseñanza superior universitaria cultiva, como lo demuestra esta distinción inicial de literatura y ciencias, la idea central de su obra, resaltada insistentemente a lo largo de la amplia serie de discursos y conferencias que originariamente la componen, es la unidad y la excelencia de la Universidad como institución.

La razón de la unidad es doble: en primer lugar porque la verdad es única y no es admisible abrir la puerta a un relativismo académico, que corra paralelo al relativismo moral; y en segundo lugar porque carece de sentido imaginarse campos de conocimiento tan diversificados de Letras y de Ciencias, de Humanidades y de Ciencias positivas, o bien de estudios científicos y estudios técnicos, sin referencia obligada a una base sólida común sobre la que todos ellos deben asentarse. Y el fundamento de su excelencia es único y no es otro que la necesidad de reconocer un nivel superior de conocimientos, tanto respecto a su posesión como a su difusión, en la cultura y en la civilización humanas. Incapaz de sustraerse al ambiente selectivo de la época victoriana que le tocó vivir, Newman no duda en calificar a la Universidad de "imperial intellect", recurriendo como otros escritores del momento a la comparación con el Imperio británico para ejemplificar la grandeza de una fundación o de una institución.

Es evidente y como tal indiscutible que el modelo de Universidad que Newman tiene presente es el de su propia Universidad de Oxford. Por eso sugiere que una Universidad, para ser tal, debe contar al menos con estas cinco Facultades: Teología, Filosofía y Letras, Derecho y Economía, Medicina y Ciencias. Dentro de ellas menciona a veces alguna que otra sección, como, por ejemplo, Filosofía, Literatura, Bellas Artes, Astronomía, Geografía y Biología, lo que permite incluir en la lista una serie de centros que en su tiempo o no existían o estaban todavía en mantillas.

La inclusión de la Teología, y además como primera Facultad, se explica por el rango que tenía entonces en Oxford y Cambridge y también en las principales Universidades europeas. Su insistencia en la necesidad de mantener la unidad dentro de esta diversidad, considerando estas Facultades como partes integrantes esenciales de lo que una Universidad debe ser, y sobre su utilidad como estudio superior para la formación integral humana, corre pareja con la inculpación y crítica acerba a la mentalidad surgida de la Revolución francesa, algo que le resultaba tan rechazable y hasta repugnante que su primer viaje al mediterráneo y al sur de Italia lo hizo bordeando Francia para no pisar la tierra generadora de la irreligiosidad y la increencia.

Hay en esta idea de la Universidad que Newman presenta tan pulcramente dos advertencias muy importantes, que se repiten también de forma reiterada a lo largo de las páginas de su obra y que deben ser convenientemente resaltadas. La primera es que toda Universidad, que se precie de llevar dignamente tan noble nombre, debería tener todas o al menos la mayoría de las cinco Facultades mencionadas, o bien sus sucesivas ramificaciones. De poseer sólo alguna o algunas no debe ser considerada una Universidad independiente, sino más bien dependiente de otra como centros asociados, en cuyo supuesto sí pueden conservar el rango de estudios superiores universitarios.

Lo exige la naturaleza misma de la Universidad como institución unitaria dedicada a impartir conocimiento universal y no conocimientos particulares, radicalmente limitados a la parcela científica que cultivan. La segunda advertencia es quizá más preocupante desde la perspectiva actual. Consiste en que sólo merecen acogerse a la denominación aquellos estudios superiores que pertenezcan a los amplios géneros de Letras y de Ciencias o, como hoy se les prefiere llamar, de Humanidades y de Ciencias positivas. Los estudios técnicos, por muy elevados que sean, no deben recibir, en su opinión, el nombre de Universidad, sino de Escuelas Superiores de Estudios Técnicos.

Es lo que hoy se llaman, sobre todo en la terminología anglosajona, simplemente Politécnicas, si bien en la mayoría de los países, usurpando un nombre que por naturaleza no les corresponde a tenor de lo dicho, por no versar sobre el conocimiento universal ni tener como meta la formación integral, suelen llamarse Universidades Politécnicas o simplemente Universidades Técnicas. Como natural rechazo quedan también fuera de la denominación mentada los estudios de grado medio dedicados a enseñar o a formar para el ejercicio de una profesión de carácter más bien laboral o manual. Aquí la usurpación y el abuso lingüístico es mucho mayor y por ende más recusable, como ocurrió, por ejemplo, con los cinco centros inexplicablemente llamados Universidades laborales en el anterior régimen político español, que la fanfarronería franquista propalaba a diestro y siniestro como cosa única en el mundo.

El propio Newman, que fue pionero en la creación de este tipo de centros, los llamó simplemente escuelas de formación o Escuelas politécnicas, como ocurrió en las anejas a su fundación más preciada, el incomparable Oratorio de Birmingham, instaladas en la ciudad industrial del centro de Inglaterra y que estaban destinadas a la formación técnica y humana de jóvenes adolescentes, preferentemente de la zona industrial. Habían sido precedidas por otras escuelas de rango inferior, que continuaron funcionando, y que fueron creadas para enseñar y sacar del analfabetismo a los niños pobres o procedentes de familias emigrantes irlandesas sin apenas recursos, como eran los muchos que se hacinaban en los slums de los barrios más míseros y conflictivos de la gran ciudad industrial.

4. Primacía de la función docente sobre la investigación

Otra de las peculiaridades constantemente presentes en la gran obra de Newman sobre la Universidad, y que aparece también consignada en su párrafo inicial, es la primacía, casi cabría decir, a tenor de lo que escribe, la absoluta preeminencia de la función docente sobre la labor investigadora, hasta tal punto que aquélla constituye, según él, la auténtica razón de ser de la Universidad como institución. En este más que en ningún otro aspecto Newman tiene delante, como él mismo reitera más de una vez, el modelo inglés de la Universidad de su tiempo y más en concreto el modelo Oxbridge, es decir, el de las Universidades de Oxford y Cambridge.

Poco más adelante, sin salir del prefacio, explica y matiza esta preeminencia señalando que no es que la investigación deba ser excluida de los objetivos propios de la Universidad, sino que más bien ésta es una tarea secundaria frente a la indispensable función docente. Lo cual no supone, en su opinión, sacrificar el progreso científico o renunciar a él. Lo único que indica es que, de anteponer la investigación a la docencia, la Universidad pervertiría su misión esencial. Y es que, sigue explicando, la investigación como tal es más bien propia de otras instituciones, como las Academias científicas, tan celebradas en la Francia e Italia de su tiempo, que en la práctica estaban vinculadas frecuentemente a las Universidades en calidad de Comisiones, de Institutos o de Delegaciones, y como tales plenamente subordinadas a ellas.

Tal es el caso, ejemplifica, de la Royal Society en la Universidad de Oxford, fundada en tiempos de Carlos II, o de la Sociedad Ashmolean o la de Arquitectura, también adscritas y subordinadas a la Universidad oxoniense; como también lo era la British Association en la mayoría de las Universidades protestantes del Reino Unido y en las erigidas en otros países culturalmente dependientes de él; y lo era asimismo la Royal Academic de Bellas Artes.

Todas estas y otras instituciones similares tenían como objetivo primordial las ciencias y el progreso científico y no los estudiantes. Para convencer de que esto es así y que no es exclusivo del modelo inglés de Universidad, invoca la autoridad del eminente cardenal francés de la curia romana Hyacinte Segismonde Gerdil (1708-1802), fallecido al año siguiente de que él naciera, quien, saliendo al paso de una posible confrontación de objetivos, dejó escrito que no había oposición real de ningún género entre el espíritu de las Academias y el de las Universidades, pues únicamente se trata de puntos de vista diferentes. Y declara, en el mismo sentido que Newman, que "les Universités sont établies pour enseigner des sciences aux éleves qui voulent s"y former; les Académies se proposent de nouvelles recherches a faire dans la carriere des sciences" (Opera, Romae 1806-1821, vol. III, p. 253).

De todo ello se desprende que, según estos presupuestos, una Universidad que careciera de actividad docente y que no tuviera estudiantes, no merecería apropiarse de ese excelso nombre, por muy alta que fuera la tarea investigadora y por muy exitosos que fueran los resultados obtenidos en ella y los avances y el progreso del conocimiento científico conseguidos.

Para mejor determinar ese objetivo esencial e irrenunciable de la transmisión de conocimientos, Newman no escatima páginas dedicadas primariamente a explicar en qué consiste ese objetivo. Para comprobarlo, basta con reseñar brevemente el contenido temático de cada uno de los discursos o capítulos que componen el libro. En el discurso inicial, que sirve de introducción, contrapone la formación universitaria de inspiración católica a la formación liberal de orientación laica y agnóstica. Sobre esta base, en el siguiente discurso trata de demostrar que la Teología es una rama del conocimiento científico, no sólo por su objeto sino también por su tradición histórica, por lo que, en una Universidad de inspiración católica, debe impregnar a todas las demás ramas de conocimiento científico.

A poner de manifiesto esta implicación mutua están destinados sendos discursos. Los tres siguientes discursos de la primera parte, sin duda los más importantes y que más eco siguen teniendo, se centran en el análisis del conocimiento como objeto propio de la enseñanza universitaria, así como la relación existente entre el conocimiento científico y la formación profesional y técnica, y viceversa. Bien es verdad que los dos últimos discursos, el octavo y el noveno, vuelven en cierto modo al principio, algo así como la serpiente que se muerde la cola, dibujando en el suelo un círculo que, al ponerse en movimiento, queda indefectiblemente marcado, y se ocupan de la relación del conocimiento científico con el deber religioso y de las obligaciones de la Iglesia con el conocimiento científico y con su progreso.

Es necesario fijar sobre todo la atención en los tres discursos capitales, que constituyen el núcleo de la primera parte del extenso libro, de un valor inapreciable, tanto por su denso contenido como la bella forma en que están escritos. Aunque pensados para ser impartidos como conferencias o lecciones extraordinarias, cinco de ellos no fueron pronunciados sino más bien directamente escritos para ser publicados. Entre ellos figuran esos tres discursos centrales. De ahí procede seguramente la precisión de los conceptos y la pulcritud del lenguaje que en ellos se detecta.

Es sorprendente todavía hoy la agradable sensación que causa el leer y volver a leer el primero de ellos, el que lleva el número cinco, el más elogiado de todos por la crítica tanto científica como literaria. Trata nada menos que de demostrar que el conocimiento, así designado en abstracto y genéricamente conceptuado, es el objetivo fundamental y la razón de ser de la Universidad como institución social. Naturalmente que, tras una reposada lectura de sus primeros párrafos, advertimos que el discurso no se refiere a todo tipo de conocimiento y mucho menos al conocimiento vulgar u ordinario, sino solamente al conocimiento científico y filosófico. Y al progresar en la lectura y adentramos en la trama temática de todo el discurso, comprobamos que nos hallamos ante una descripción del conocimiento científico, que nada tiene que envidiar al análisis epistemológico más exigente hecho desde la perspectiva actual.

Este alto nivel se mantiene en el siguiente discurso, que versa sobre el conocimiento científico, visto desde su relación con la docencia y con el aprendizaje o más simplemente con la formación científica y humana de los alumnos. Y culmina en el discurso séptimo, en el cual se examinan comparativamente el conocimiento científico, propio de la educación universitaria, y el conocimiento técnico, propio de la formación profesional.

5. Un recorrido ilustrado por las diversas ramas del conocimiento científico

Las conferencias o lecciones extraordinarias, que en su conjunto constituyen la segunda parte de la gran obra de Newman The Idea of a University, fueron impartidas, aunque tampoco todas ellas, cuando ya ejercía el cargo de primer Rector de la recién erigida Universidad Católica de Dublín, que comenzó su andadura oficial en octubre de 1854. Versan sobre materias diversas, todas ellas relativas a la Universidad, aunque predominan las que describen y presentan las peculiaridades de cada una de las grandes ramas del conocimiento científico.

La imagen más gráfica de la indisoluble unidad común de éste y de la diversidad de sus ramas es sin duda alguna la conocida metáfora del árbol de la ciencia, tan divulgada desde la Edad Media y actualizada en el siglo anterior a Newman. El caso es que desde la época moderna el árbol de la ciencia o de las ciencias constituye el mejor recurso para expresar con él la unidad de la ciencia y del conocimiento científico así como de sus primeras y sucesivas divisiones.

De esta serie de conferencias o lecciones magistrales sobre asuntos o materias concernientes a la Universidad, en su mayor parte impartidas de hecho en diversas ocasiones, y cuyo texto fue adaptado por Newman para que constituyera la segunda parte de su obra conjunta hay cuatro que merecen atención especial, en cuanto versan sobre las primeras divisiones o grandes ramas del conocimiento científico y que como tales dieron origen a las primeras Facultades universitarias, concebidas como unidades orgánicas dentro de la institución unitaria que es la Universidad como corporación de Derecho público. Las cuatro fueron pronunciadas en actos solemnes de la joven Universidad Católica de Dublín en los cuatro años en que J. H. Newman ejerció efectivamente el cargo de Rector.

La primera de ellas, con el título Christianity and Letters, fue impartida en la solemne inauguración oficial de la Facultad de Filosofía y Letras en noviembre de 1854, que en la tradición medieval se llamaba todavía Facultad de Artes.

La segunda conferencia trata de la literatura católica en lengua inglesa, con la cual Newman se introduce en el recinto propio de lo que después fue Facultad de Filología, como primer desgaje de la robusta rama inicial Filosofía y Letras.

La tercera, impartida en noviembre de 1855 ante una numerosa y entusiasmada asistencia con motivo de la puesta en marcha de la Facultad de Medicina. Su título es Christianity and Physical Science, denominación ésta que tiene su explicación en el hecho histórico de que, hasta muy avanzada la época moderna, los médicos todavía eran llamados físicos, según el nombre que habían recibido en la cultura griega. Y la otra conferencia, muy acertadamente titulada Christianity and Scientific lnvestigation, fue pronunciada en la entonces indivisa Facultad de Ciencias en el mismo año 1855 durante el primero de los tres términos o trimestres, en que, según la tradición universitaria inglesa, se dividía y sigue dividiendo el curso académico.

En estas cuatro lecciones magistrales Newman derrocha inteligencia, sabiduría, perfecto conocimiento de las peculiaridades de cada una de las grandes ramas científicas tratadas, gran dominio de la terminología que cada una de ellas utiliza, combinación adecuada del lenguaje científico o técnico con el lenguaje ordinario, pulcritud insuperable de la expresión lingüística y excelente manejo de la técnica oratoria, lo que, con sus cuidados ademanes y su resonante voz, hacían las delicias del público asistente y todavía hoy dejan percibir sus encantos a través del velo de la prosa escrita.

En todas ellas, después de un atrayente exordio, Newman presenta un detenido análisis de lo que es y significa cada una de estas primeras divisiones del árbol de la ciencia, destaca sus caracteres o notas constitutivas como ramas específicas de conocimiento científico, señala sus coincidencias y sus divergencias, ilustra con datos históricos su separación del tronco común de la ciencia y su formación y desarrollo posterior hasta la madurez alcanzada y, por último, resalta su grandeza y su contribución al progreso de la civilización y de la cultura humanas. Todo ello, una vez más, sin perder de vista su preocupación fundamental, que es la de mostrar la unidad congénita que, como estudios superiores de una misma Universidad, por naturaleza las hermana y preside.

6. La idea de la Universidad de Newrnan y la Universidad de nuestro tiempo

No es tarea fácil comparar el prototipo propuesto por Newman de lo que una Universidad es o debe ser con las Universidades que existen o que se erigen en nuestro tiempo. Pese a ello es una tarea que no puede ser preterida, en cuanto viene exigida por el propio título de su obra y por la índole de este artículo y por la del órgano en que se publica.

Lo primero que cabe anotar es que el modelo de Universidad ideado por Newman y el modelo hoy día predominante en la mayoría de los países, entre ellos España, no se corresponden El ideal humanista de la concepción tradicional europea de la Universidad se ha olvidado, por no decir que se ha perdido.

La fundación y la supervivencia de una Universidad han pasado a ser también, por muy lamentable que sea reconocerlo, uno de tantos productos del mercado. Con lo cual aquella luminosa idea de ser la sede unitaria del saber, cuya misión esencial consistía en impartir conocimiento universal ha palidecido de tal manera que apenas se puede vislumbrar su imagen en la multitud y variedad de centros que se atribuyen el noble nombre de Universidad. Y con ello han desaparecido también ilusiones tan excelsas como la del imperial intellect o la de la formación integral humana, forjadora de gentilhombres - gentleman-, cuya presencia en una Sociedad moderna es un signo indeleble de su prosperidad y de su desarrollo.

Si bien es verdad que Newman no dejaba de inculcar que el conocimiento intelectual es una cosa y la formación moral es otra, también lo es que para él esta última debe ser una misión irrenunciable de la educación universitaria. Hoy día en cambio, debido en gran medida al proceso de secularización, la formación moral se considera totalmente ajena a la institución universitaria de la misma manera que la formación religiosa.

Pero la divergencia más notable, y ésta sí que merece mayor atención, entre el modelo de Universidad de Newman y el modelo actual, es su exigencia de que, en aras de esa condición de ser el lugar en el que se custodia y se transmite el conocimiento universal, toda Universidad, que se precie de llevar dignamente ese nombre, debe tener todas o al menos la mayoría de la Facultades clásicas y tradicionales, a saber: Teología, Filosofía y Letras, Derecho y Economía, Medicina y Ciencias. Respecto a aquellas que se han dividido, como ocurre con Filosofía y Letras y Ciencias, bastaría con que contaran con alguna de sus principales ramas.

Habrá que exceptuar obviamente la Teología, la cual, aunque todavía se mantiene en muchas Universidades europeas, como en el modelo Oxbridge o en la mayoría de las del ámbito germánico, desde la Revolución francesa ha sido literalmente barrida de todas las Universidades públicas y de las privadas no confesionales en todos aquellos países, como España, que han optado por el modelo napoleónico. Aún con esta excepción, la divergencia subsiste y, si bien es verdad que las principales Universidades, o al menos las de larga tradición histórica, cumplen sobradamente ese requisito, proliferan los centros de nueva creación que, sin reparo alguno, utilizan el nombre de Universidad ignorando totalmente esa exigencia, como si lo único exigible fuera ponedle el nombre de una personalidad histórica o actual para presentarse al público como Universidad independiente.

La otra característica esencial del modelo de Universidad de Newman era la primacía o la absoluta preeminencia de la función docente sobre la función investigadora. Por mucho que se quiera discutir, esta exigencia debe ser mantenida en pie, y la sutil advertencia de Newman de que una Universidad sin estudiantes no sería propiamente una Universidad, debe seguir vigente con todas sus consecuencias.

Otra cosa es que actualmente la investigación haya alcanzado mayores cuotas en la Universidad de las que tenía en su tiempo. Entre otros motivos porque las instituciones que él menciona, las famosas Sociedades o Academias científicas, o los Institutos científicos, se han integrado plenamente en la Universidad de la que dependían o a la que estaban subordinados. La misma Universidad de Oxford, que es el modelo directo en el que Newman se inspira, no tardó en englobar en su seno la función investigadora como función y propia y específicamente suya, hasta tal punto que en la actualidad es una de las Universidades principales del mundo en lo que a investigación científica se refiere, no sólo en las ciencias experimentales, sino también en Medicina y en Humanidades. Ahí está para comprobarlo su incomparable complejo editorial, con un sello de distinción en todos los campos de la investigación y del conocimiento científico y técnico.

Autor:
Marcelino Rodríguez Molinero

Catedrático de Filosofía del Derecho
Universidad Complutense de Madrid

Bernabé Tierno
06.06.2010
 

Una de las primeras características del niño popular y bien integrado en su grupo es el gozar de un alto nivel de autoestima. Para ser aceptado por los demás y ser tenido como líder, es necesario dar una imagen de seguridad y de firmeza y tener ideas muy claras sobre lo que se ha de hacer y lo que no se ha de hacer y cuál es el camino a seguir.

Esta clara sensación de seguridad, que caracteriza al niño popular, se manifiesta también con toda evidencia en un estado de felicidad total y de complacencia en los propios actos.

 

Buen observador

Otra cualidad muy destacada en el niño popular, bien integrado, aceptado y casi aclamado por sus propios compañeros, es la de hacerse rápidamente una idea clara de las personas que acaba de conocer. Es decir, que intenta formarse una primera impresión básica del otro niño para saber a qué atenerse y cómo comportarse. Para ello escucha sus palabras, estudia sus gestos, su voz, sus actitudes, su timidez o su valentía.

Basándose en las conclusiones a que ha llegado tras la primera impresión, responde a las acciones y conductas de manera inteligente. Prueba conductas que agraden y refuercen las actitudes positivas del interlocutor y trata de averiguar el agrado o desagrado en las expresiones y sentimientos de los demás. Si no obtiene los efectos deseados, el niño popular interpreta de inmediato los deseos y gustos de su oponente y corrige sobre la marcha.

Este tipo de niño actúa casi siempre de manera muy inteligente, ya desde los primeros encuentros, pues con todas las pistas que ha encontrado sobre el sujeto que acaba de conocer, en breves instantes se ha formado una imagen exacta de su personalidad y se ha trazado un rápido plan de acción.

Estas habilidades sociales que permiten a un niño «caer bien» a los demás hasta convertirse más tarde en popular y líder, en parte son innatas y vienen dadas por la simpatía natural, el atractivo físico, las aptitudes intelectuales, etc. Pero en mayor medida son adquiridas desde el nacimiento.

 

Hacer amigos

El niño popular es sobre todo un niño que sabe hacer amigos, y ya decíamos al principio que la imagen que tiene de sí mismo juega un papel importantísimo. Pero sabemos que esa auto imagen está formada por lo que los demás ven realmente en él y por lo que él mismo piensa que ven.

Si los padres, amigos, hermanos y familiares le han aceptado desde su infancia y le han sabido valorar y reconocer sus cualidades en lugar de recalcarle a cada momento lo defectuoso y limitado que es. Sin duda su nivel de autoestima será bueno y no tendrá graves dificultades en hacer amigos y el pensar que si en su entorno más próximo se le acepta, no hay razones por las que no se le deba aceptar socialmente.

Por el contrario, si en el círculo familiar y escolar se socava la seguridad en sí mismo con constantes críticas y rechazos y se le hace sentir poca cosa, inepto e inferior, la imagen pobre de sí mismo que ha ido formando, le hará comportarse ante los demás de manera insegura, angustiada y a la defensiva. No se encontrará a gusto consigo mismo, tendrá graves dificultades para relacionarse con otras personas y se sentirá totalmente incapaz de hacer amistades.

El niño líder y popular que sabe ganarse amigos es afectuoso y comprensivo, pero jamás se deja pisar y sabe ser fuerte y firme haciéndose respetar. Es esa fe en sí mismo y el saber respetar y exigir respeto lo que le hace verdaderamente popular y digno de confianza para la gran mayoría de sus compañeros y familiares.

 

Pautas a seguir

Para que el niño llegue a ser popular y líder:

  1. Jamás hagas críticas destructivas y negativas sobre el comportamiento del niño. Esté muy atento a alabar y reconocer cuanto tenga digno de alabanza.
  2. Enséñele a ver las cosas desde el punto de vista de los demás. Que aprenda a ver las razones que pueden haber inducido a sus amigos a comportarse de esta o aquella manera.
  3. Hágale ver que somos humanos, con defectos; que todos nos equivocamos y que es bueno ser tolerantes en ocasiones y darles a los demás la oportunidad de intentarlo de nuevo.
  4. Hágale demostraciones y enséñele con ejemplos las diferentes maneras de comportarse socialmente. Por ejemplo, cómo comportarse cuando llegan invitados.
  5. Enseñe a su hijo los criterios por los que las personas se sienten atraídas. La proximidad proporciona una excelente oportunidad de hacer buenos amigos.

 

Retrato robot

  • Se muestra interesado por los demás, es sensible y fuerte al mismo tiempo y sobre todo generoso y magnánimo con los demás.
  • Es abierto, claro y directo en sus expresiones. Siempre dice lo que piensa. Es más bien activo y sobre todo participativo y necesita el contacto social.
  • Ayuda a los demás y les presta atención, aprobación y afecto. Es un poco paternal defensor del débil e intransigente y duro con los hipócritas y los que se aprovechan de su superioridad.
  • Es muy sensible a las propuestas sociales, al sacrificio por causas justas, al dolor y a la opresión.
  • Siempre es un fiel compañero que jamás falta a su palabra. Poder contar con su amistad es un valor seguro.
  • Siempre tiene a mano “alternativas” para sus acciones. El auténtico líder raramente recurre a los puños. Es psíquicamente muy fuerte y se apoya sobre todo en razones. Un auténtico líder no es fanfarrón No necesita serlo. La fanfarronería es la muestra más clara de inseguridad y debilidad.
  • Es bastante sereno y sabe ver las cosas desde el punto de vista de los demás. Sopesa cuidadosamente las razones de las conductas ajenas.
  • Siempre encuentra una solución a las situaciones problemáticas mientras los demás se quedan bloqueados y sin saber qué hacer ante un problema del tipo que sea, el niño líder no tarda en encontrar con gran habilidad y sensibilidad una alternativa válida.
  • Sabe mantener la calma y contagiar la tranquilidad a los demás. Hay una fuerza que dimana de su interior que transmite seguridad y gran confianza a los demás sin llegar a proponérselo.
Catholic.net
06.06.2010
 

Las valoraciones de los alumnos agregan valiosos componentes al rango de aportes para la evaluación de los profesores. Aunque muchos cuestionan la validez de dichas valoraciones, bajo ciertas condiciones los resultados pueden y deberían ser útiles.

 

Las valoraciones de los alumnos sobre la institución son ampliamente utilizadas como una base para las decisiones sobre el personal y para dar recomendaciones para los docentes de la educación media superior actual. Este artículo aborda las inquietudes acerca de su validez y presenta un caso para el empleo de las valoraciones de los alumnos en la evaluación de los maestros. En esta discusión, esas valoraciones se refieren a aquellos instrumentos en los que se pide que los alumnos completen una encuesta o escriban una evaluación en un texto breve de forma anónima, tanto durante o inmediatamente después del período de clases, los exámenes finales, o en una sesión posterior a la entrega de calificaciones.

 

Inquietudes

Frecuentemente, los formatos utilizados para valorar presentan muchas preguntas sobre asuntos que los alumnos aparentemente no parecen estar en posición de juzgar adecuadamente. Además, el hecho de que la mayor parte de estas valoraciones de los alumnos sobre las cualidades de la enseñanza están relacionadas con el aprovechamiento es una de las inquietudes sobre la creencia de que los indicadores estadísticos no deberían ser usados para tomar decisiones sobre el personal.

 

Otra preocupación es que los estudios de validación que son utilizados para justificar las valoraciones de los alumnos empleen indicadores cuestionables en vez de verdaderos criterios. Por ejemplo, algunos de ellos correlacionan las valoraciones de los alumnos con las de los maestros sobre las cualidades del profesor, en vez de hacerlo con el mayor aprovechamiento.

 

Argumentos para el uso de las valoraciones de los alumnos

Hay muchos argumentos fuertes para el empleo de las valoraciones de los alumnos para evaluar a los profesores:

  • Los alumnos se encuentran en una posición privilegiada para jerarquizar su propio crecimiento de conocimientos y de comprensión, así como los cambios de motivación hacia las materias enseñadas.
  • Como alumnos, están en buena posición de juzgar tales materias así como si los exámenes cubrieron todo el material del curso.

Además, los alumnos pueden observar y jerarquizar hechos (por ejemplo: la puntualidad de un maestro, la legibilidad de sus escritos en el pizarrón) que son relevantes para una enseñanza competente. Ellos pueden también identificar y jerarquizar si el maestro es entusiasta, hace abundantes preguntas, suscita cuestionamientos en los alumnos, etc.

 

Formas de evaluación

De cualquier forma, las líneas de argumentación posibles para la validez de las valoraciones de los alumnos se contradicen si los instrumentos utilizados no son apropiados para la recolección de la información específica que se necesita. Si las formas de valoración varían ampliamente, las generalizaciones acerca de las valoraciones de los alumnos como buenos indicadores del aprovechamiento o de las cualidades del maestro son engañosas porque asumen que son propiedades comunes a todas esas valoraciones.

 

La mayoría de las formas son inválidas como una base para la acción sobre el personal. Por ejemplo, muchos formatos usados para tomar decisiones sobre el personal preguntan cosas que pueden influenciar al que responde al mencionar materiales extraños y potencialmente prejuiciados (por ejemplo, preguntas acerca de la personalidad del maestro o del atractivo del tema de la materia).

Otro problema con el uso de los formatos de valoración para la evaluación sumativa es que muchos de ellos presentan preguntas globalmente erróneas o incompletas. Esto es importante porque es típico que en estas cuestiones se basen la mayoría de las decisiones sobre el personal. Ejemplos muy comunes de este tipo de error incluye formatos que solicitan:

  • comparaciones con otros maestros,
  • si el encuestado recomendaría el curso a un amigo con intereses semejantes, o
  • si es uno de los mejores cursos que ha tenido.

Muchas consideraciones prácticas (logísticas, políticas, económicas, psicológicas), que impactan el diseño del formato, son requeridas para su validez. Esto incluye:

 

La extensión: si los formatos son muy extensos muchos alumnos no los contestarán o podrían saltarse algunas respuestas.

 

El tipo de preguntas: los formatos deberían incluir las preguntas que los alumnos quieren contestar sobre los cursos que están considerando tomar, evitando resentimientos o falta de buena voluntad para completar los cuestionarios; los formatos no deberían incluir preguntas que los alumnos sospechen que serán usadas para afectarlos o que están dirigidas hacia comentarios favorables (o desfavorables).

La validez de los formatos de valoración de los alumnos depende, también, del contexto de cómo o cuándo son aplicados. Para que las valoraciones de los alumnos sean válidas, deben ser obtenidas de encuestas administradas apropiadamente, controlando estrictamente la recolección de información, y con un minucioso análisis de los resultados de la misma.

 

Los errores más frecuentes que se manifiestan son:

  • Utilizar a los mismos maestros para recoger las encuestas que los evalúan a ellos.
  • Falta de control sobre las peticiones de simpatía o indulgencia por parte del maestro antes de que las formas se distribuyan.
  • Tiempo inadecuado para la aplicación.
  • Fallas en asegurar un tiempo adecuado para la devolución.

Para garantizar la validez de los resultados, deben evitarse los errores en el procesamiento de los datos, en el diseño de los reportes, y en la interpretación de los resultados. Los errores que se presentan más comúnmente son:

  • Utilizar únicamente los puntajes, sin tomar en cuenta la distribución.
  • No establecer comparaciones grupales adecuadas para que las tendencias frecuentes de valoración, que son altas en las escuelas profesionales, puedan ser tomadas en cuenta.
  • Tratar las diferencias pequeñas como significativas, sólo porque son estadísticamente significativas.
  • Utilizar el factor de análisis sin la validación lógica/teórica.
  • Ignorar los efectos techo/piso.
  • Utilizar la valoración como la única fuente tanto para la evaluación formativa como para la sumativa.

Aunque las valoraciones de los alumnos son una fuente importante de datos para la evaluación de la calidad de la enseñanza, no deberían ser las únicas. Igualmente, las valoraciones de los alumnos forman una parte esencial de la información para evaluar los cursos, talleres, programas de postrados, etc., pero no deberían adjudicarles todo el peso.

Es necesario observar la información sobre otras dimensiones de la calidad tales como las necesidades, la demanda, las oportunidades para la simbiosis, contenido y costos, y estimar su importancia relativa. Las valoraciones de los alumnos deben ser consideradas muy cuidadosamente en el contexto en el cual son obtenidas.

Tanto el administrador educativo, interesado en la mejora de la instrucción (los cursos mismos, y en el desempeño de los docentes), como los maestros y alumnos, con el mismo interés se beneficiarán del uso de estas valoraciones.

 

Nueve fuentes potenciales de validez de las valoraciones de los alumnos sobre la enseñanza:

  1. La correlación estadística positiva y significativa de la valoración de los alumnos con el aprovechamiento.
  2. La posición única y la cualificación de los alumnos en jerarquizar su propio crecimiento de conocimientos y comprensión.
  3. La posición privilegiada de los alumnos en valorar la motivación cambiante (a) hacia la materia enseñada; (b) hacia la carrera asociada con esa materia; y (c) con respecto a un cambio general de actitud hacia un mejor aprendizaje en el área de la materia.
  4. La posición única de los alumnos de valorar hechos observables de aspectos relevantes para una enseñanza competente, como la puntualidad del maestro y la legibilidad de su escritura en el pizarrón.
  5. La posición única de los alumnos en identificar la presencia constante de los indicadores del estilo de enseñanza. ¿Es entusiasta el maestro? ¿Hace muchas preguntas? ¿Propicia cuestionamientos en los alumnos?, etc.
  6. Relacionado con lo anterior, los estudiantes están en buena posición de juzgar asuntos tales como si los exámenes cubren el material del curso.
  7. Los alumnos como consumidores son capaces de reportar puntos relacionados con sus compañeros en asuntos de interés común como el costo de los libros de texto, qué tanto la atención es considerada, y si se requerirá un trabajo mayor en casa, aspectos que pueden tener importancia acerca de la calidad de la enseñanza
  8. Las valoraciones de los alumnos representan la participación en el proceso, frecuentemente presentada como Ala toma democrática de decisiones.
  9. La mejor alternativa disponible línea de argumentación.

Este artículo fue condensado del libro Ausing Student Ratings in Teacher Evaluation, por el dr. Michael Scriven, del Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation (CREATE).