Catholic.net
06.06.2010
 

Las valoraciones de los alumnos agregan valiosos componentes al rango de aportes para la evaluación de los profesores. Aunque muchos cuestionan la validez de dichas valoraciones, bajo ciertas condiciones los resultados pueden y deberían ser útiles.

 

Las valoraciones de los alumnos sobre la institución son ampliamente utilizadas como una base para las decisiones sobre el personal y para dar recomendaciones para los docentes de la educación media superior actual. Este artículo aborda las inquietudes acerca de su validez y presenta un caso para el empleo de las valoraciones de los alumnos en la evaluación de los maestros. En esta discusión, esas valoraciones se refieren a aquellos instrumentos en los que se pide que los alumnos completen una encuesta o escriban una evaluación en un texto breve de forma anónima, tanto durante o inmediatamente después del período de clases, los exámenes finales, o en una sesión posterior a la entrega de calificaciones.

 

Inquietudes

Frecuentemente, los formatos utilizados para valorar presentan muchas preguntas sobre asuntos que los alumnos aparentemente no parecen estar en posición de juzgar adecuadamente. Además, el hecho de que la mayor parte de estas valoraciones de los alumnos sobre las cualidades de la enseñanza están relacionadas con el aprovechamiento es una de las inquietudes sobre la creencia de que los indicadores estadísticos no deberían ser usados para tomar decisiones sobre el personal.

 

Otra preocupación es que los estudios de validación que son utilizados para justificar las valoraciones de los alumnos empleen indicadores cuestionables en vez de verdaderos criterios. Por ejemplo, algunos de ellos correlacionan las valoraciones de los alumnos con las de los maestros sobre las cualidades del profesor, en vez de hacerlo con el mayor aprovechamiento.

 

Argumentos para el uso de las valoraciones de los alumnos

Hay muchos argumentos fuertes para el empleo de las valoraciones de los alumnos para evaluar a los profesores:

  • Los alumnos se encuentran en una posición privilegiada para jerarquizar su propio crecimiento de conocimientos y de comprensión, así como los cambios de motivación hacia las materias enseñadas.
  • Como alumnos, están en buena posición de juzgar tales materias así como si los exámenes cubrieron todo el material del curso.

Además, los alumnos pueden observar y jerarquizar hechos (por ejemplo: la puntualidad de un maestro, la legibilidad de sus escritos en el pizarrón) que son relevantes para una enseñanza competente. Ellos pueden también identificar y jerarquizar si el maestro es entusiasta, hace abundantes preguntas, suscita cuestionamientos en los alumnos, etc.

 

Formas de evaluación

De cualquier forma, las líneas de argumentación posibles para la validez de las valoraciones de los alumnos se contradicen si los instrumentos utilizados no son apropiados para la recolección de la información específica que se necesita. Si las formas de valoración varían ampliamente, las generalizaciones acerca de las valoraciones de los alumnos como buenos indicadores del aprovechamiento o de las cualidades del maestro son engañosas porque asumen que son propiedades comunes a todas esas valoraciones.

 

La mayoría de las formas son inválidas como una base para la acción sobre el personal. Por ejemplo, muchos formatos usados para tomar decisiones sobre el personal preguntan cosas que pueden influenciar al que responde al mencionar materiales extraños y potencialmente prejuiciados (por ejemplo, preguntas acerca de la personalidad del maestro o del atractivo del tema de la materia).

Otro problema con el uso de los formatos de valoración para la evaluación sumativa es que muchos de ellos presentan preguntas globalmente erróneas o incompletas. Esto es importante porque es típico que en estas cuestiones se basen la mayoría de las decisiones sobre el personal. Ejemplos muy comunes de este tipo de error incluye formatos que solicitan:

  • comparaciones con otros maestros,
  • si el encuestado recomendaría el curso a un amigo con intereses semejantes, o
  • si es uno de los mejores cursos que ha tenido.

Muchas consideraciones prácticas (logísticas, políticas, económicas, psicológicas), que impactan el diseño del formato, son requeridas para su validez. Esto incluye:

 

La extensión: si los formatos son muy extensos muchos alumnos no los contestarán o podrían saltarse algunas respuestas.

 

El tipo de preguntas: los formatos deberían incluir las preguntas que los alumnos quieren contestar sobre los cursos que están considerando tomar, evitando resentimientos o falta de buena voluntad para completar los cuestionarios; los formatos no deberían incluir preguntas que los alumnos sospechen que serán usadas para afectarlos o que están dirigidas hacia comentarios favorables (o desfavorables).

La validez de los formatos de valoración de los alumnos depende, también, del contexto de cómo o cuándo son aplicados. Para que las valoraciones de los alumnos sean válidas, deben ser obtenidas de encuestas administradas apropiadamente, controlando estrictamente la recolección de información, y con un minucioso análisis de los resultados de la misma.

 

Los errores más frecuentes que se manifiestan son:

  • Utilizar a los mismos maestros para recoger las encuestas que los evalúan a ellos.
  • Falta de control sobre las peticiones de simpatía o indulgencia por parte del maestro antes de que las formas se distribuyan.
  • Tiempo inadecuado para la aplicación.
  • Fallas en asegurar un tiempo adecuado para la devolución.

Para garantizar la validez de los resultados, deben evitarse los errores en el procesamiento de los datos, en el diseño de los reportes, y en la interpretación de los resultados. Los errores que se presentan más comúnmente son:

  • Utilizar únicamente los puntajes, sin tomar en cuenta la distribución.
  • No establecer comparaciones grupales adecuadas para que las tendencias frecuentes de valoración, que son altas en las escuelas profesionales, puedan ser tomadas en cuenta.
  • Tratar las diferencias pequeñas como significativas, sólo porque son estadísticamente significativas.
  • Utilizar el factor de análisis sin la validación lógica/teórica.
  • Ignorar los efectos techo/piso.
  • Utilizar la valoración como la única fuente tanto para la evaluación formativa como para la sumativa.

Aunque las valoraciones de los alumnos son una fuente importante de datos para la evaluación de la calidad de la enseñanza, no deberían ser las únicas. Igualmente, las valoraciones de los alumnos forman una parte esencial de la información para evaluar los cursos, talleres, programas de postrados, etc., pero no deberían adjudicarles todo el peso.

Es necesario observar la información sobre otras dimensiones de la calidad tales como las necesidades, la demanda, las oportunidades para la simbiosis, contenido y costos, y estimar su importancia relativa. Las valoraciones de los alumnos deben ser consideradas muy cuidadosamente en el contexto en el cual son obtenidas.

Tanto el administrador educativo, interesado en la mejora de la instrucción (los cursos mismos, y en el desempeño de los docentes), como los maestros y alumnos, con el mismo interés se beneficiarán del uso de estas valoraciones.

 

Nueve fuentes potenciales de validez de las valoraciones de los alumnos sobre la enseñanza:

  1. La correlación estadística positiva y significativa de la valoración de los alumnos con el aprovechamiento.
  2. La posición única y la cualificación de los alumnos en jerarquizar su propio crecimiento de conocimientos y comprensión.
  3. La posición privilegiada de los alumnos en valorar la motivación cambiante (a) hacia la materia enseñada; (b) hacia la carrera asociada con esa materia; y (c) con respecto a un cambio general de actitud hacia un mejor aprendizaje en el área de la materia.
  4. La posición única de los alumnos de valorar hechos observables de aspectos relevantes para una enseñanza competente, como la puntualidad del maestro y la legibilidad de su escritura en el pizarrón.
  5. La posición única de los alumnos en identificar la presencia constante de los indicadores del estilo de enseñanza. ¿Es entusiasta el maestro? ¿Hace muchas preguntas? ¿Propicia cuestionamientos en los alumnos?, etc.
  6. Relacionado con lo anterior, los estudiantes están en buena posición de juzgar asuntos tales como si los exámenes cubren el material del curso.
  7. Los alumnos como consumidores son capaces de reportar puntos relacionados con sus compañeros en asuntos de interés común como el costo de los libros de texto, qué tanto la atención es considerada, y si se requerirá un trabajo mayor en casa, aspectos que pueden tener importancia acerca de la calidad de la enseñanza
  8. Las valoraciones de los alumnos representan la participación en el proceso, frecuentemente presentada como Ala toma democrática de decisiones.
  9. La mejor alternativa disponible línea de argumentación.

Este artículo fue condensado del libro Ausing Student Ratings in Teacher Evaluation, por el dr. Michael Scriven, del Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation (CREATE).

LaFamilia.info
18.05.2009
 

Los padres se preocupan mucho cuando reciben una carta de la escuela diciendo que el niño "no le presta atención a la maestra" o que "se porta mal en la clase". Una posible causa para este tipo de comportamiento es el Trastorno Hiperactivo de Déficit de Atención (ADHD).

 

Aun cuando el niño con ADHD quiere ser un buen estudiante, su comportamiento impulsivo y su incapacidad para concentrarse o para prestar atención en clase con frecuencia interfiere y le causa problemas. Los maestros, los padres y los amigos saben que el niño "se está portando mal" o que "es diferente", pero no saben exactamente qué es lo que está mal.

 

Cualquier niño puede no prestar atención, distraerse con facilidad, actuar de manera impulsiva o ser hiperactivo a veces, pero el niño con ADHD muestra estos síntomas y este comportamiento con mayor frecuencia y severidad que los otros niños de su misma edad o nivel de desarrollo. El ADHD ocurre en 3-5% de los niños de edad escolar. El ADHD tiene que comenzar antes de los 7 años de edad y puede continuar hasta que el niño llega a ser adulto. El ADHD ocurre en familias, con alrededor de un 25% de los padres biológicos habiendo tenido esta condición médica.

 

Un niño con ADHD con frecuencia muestra algunas de las siguientes características:

  • dificultad para prestar atención
  • falta de atención hacia los detalles y comete errores por ser descuidado
  • se distrae fácilmente
  • pierde los materiales escolares y se olvida de entregar la asignación
  • tiene dificultad para terminar los trabajos escolares y las asignaciones
  • dificultad para escuchar
  • dificultad para llevar a cabo ordenes múltiples de los adultos
  • impulsividad al dejar escapar las contestaciones cuando no se le pregunta
  • impaciencia
  • es inquieto o se agita
  • deja su asiento y corre o trepa de manera excesiva
  • parece que siempre tiene que estar haciendo algo
  • habla demasiado y tiene dificultad para jugar tranquilo
  • interrumpe o se entromete en lo de otros

 

Al niño que presenta los síntomas del ADHD tiene que hacérsele una evaluación comprensiva. Un niño con ADHD puede tener otros desórdenes psiquiátricos tales como un desorden del comportamiento, desorden de ansiedad, desorden depresivo, o desorden maníaco-depresivo.

 

Sin el tratamiento adecuado, el niño se atrasa en sus estudios y pierde sus amistades. El niño experimenta más fracasos que éxitos y es criticado por los maestros y familiares que no reconocen su problema de salud.

Las investigaciones demuestran claramente que los medicamentos pueden ser de gran ayuda. Los medicamentos estimulantes tales como el metilfenidato, la dextroanfetamina, y el pemolina pueden mejorar la atención, la habilidad para enfocarse, el comportamiento dirigido hacia metas y las destrezas organizacionales. Otros medicamentos, tales como la guanfacina, la clonidina y algunos antidepresivos pueden también ayudar.

 

Otro enfoque del tratamiento puede incluir una terapia cognoscitiva y de comportamiento, entrenamiento en las destrezas sociales, entrenamiento de los padres y modificaciones en el programa educativo del niño. La terapia de comportamiento puede ayudar al niño a controlar su agresividad, a modular su comportamiento social y a que sea más productivo. La terapia cognoscitiva puede ayudar al niño a crear autoestima, a reducir los pensamientos negativos y a mejorar las destrezas para resolver problemas. Los padres pueden aprender a manejar las destrezas, tales como el dar instrucciones paso por paso en vez de pedirle varias cosas a la misma vez. Las modificaciones en la educación pueden ser dirigidas hacia los síntomas de ADHD a la vez que hacia las incapacidades de aprendizaje coexistentes.

 

Un niño que ha sido diagnosticado con ADHD y tratado de forma apropiada puede tener una vida productiva y exitosa. Si el niño demuestra síntomas y comportamiento como los de ADHD, los padres pueden pedirle a su pediatra o a su médico de familia que los refiera a un psiquiatra de niños y adolescentes, quien puede diagnosticar y tratar esta condición médica.

 

Fuente: Academia Americana de Psiquiatría del Niño y del Adolescente.

Bernabé Tierno
13.04.2009
 

La pereza en el niño se manifiesta por una ausencia de reacción ante los diversos estímulos y se caracteriza por la tendencia a seguir siempre la línea del mínimo esfuerzo. Lo normal es que la pasividad sea una reacción más o menos pasajera ante determinados acontecimientos que han desbordado las posibilidades del niño al considerarse incapaz de lograr ciertos objetivos que considera muy difíciles o inalcanzables para él.

Las reacciones de pereza, pasividad y dimisión van en la misma línea que las reacciones de oposición, aunque son de signo contrario. La oposición es una conducta activa, mientras que la dimisión es pasiva.

El niño o el adolescente perezoso se muestra incapaz de reaccionar en todos los campos. Rehúsa cualquier esfuerzo físico o intelectual; a veces pierde el apetito; se hace menos comunicativo; duerme poco o mal y presenta diversos síntomas. Todos ellos con el mismo denominador común de la inseguridad. Los padres súper protectores y permisivos son los principales causantes del aprendizaje de conductas pasivas y en consecuencia de los hábitos de pereza privándoles de realizar casi todas las cosas por ellos mismos.

 

Origen depresivo

La depresión, en cuanto estado de ánimo que comporta esencialmente una disminución del tono psíquico y de la actividad física e intelectual, conlleva pasividad, va asociada a dificultades intelectuales y contribuye a fomentar o propiciar la pereza. Es decir, que a la pereza también se llega desde la depresión. El niño o adolescente con un temperamento deprimido tiende a presentar ciertas señales que no le impide llevar una vida dentro de la normalidad, pero que se caracteriza por un rápido desánimo y una permanente necesidad de ser alentado y estimulado. Casi siempre pasa por perezoso, pero en realidad es un niño tendente a los estados depresivos y por lo tanto debe ser tratado como tal.

 

Los padres y profesores observarán en estos casos un brusco descenso en el rendimiento escolar, falta de apetito, frecuentes crisis de lágrimas, rechazo de la diversión y de los juegos.

Pero debemos tener cuidado para no equivocarnos. Un estado depresivo se esconde algunas veces tras la máscara de una actividad tan desordenada y agitada como ineficaz e incomprensible. El diagnóstico y tratamiento debe correr, en todo caso, a cargo del psicólogo.

 

No confundir con lento

Es de capital importancia que padres y educadores profundicemos en este enunciado y comprendamos que los niños se desarrollan a distinto ritmo y con mayor o menor rapidez en las distintas esferas y niveles. Hay, por tanto, un amplio rango de diferencias enmarcadas dentro de lo normal.

Sin embargo, se dan muchos casos de niños que presentan un desarrollo lento bastante marcado, ya sea en lo físico, en lo intelectual o en lo emocional, afectivo y social. Esta lentitud puede conducir a encontrar especiales dificultades en la adaptación escolar. Las exigencias son cada vez mayores y las dificultades de los temas aumentan continuamente las presiones sobre el niño lento que, al no terminar las tareas de clase ni las pruebas de examen tan pronto como sus compañeros, se le clasifica como perezoso y en bastantes ocasiones como torpe.

El niño de desarrollo lento logra los mismos objetivos y adquiere los mismos conocimientos que un niño con nivel normal de actividad si le dejamos más tiempo para la realización de tareas y trabajos sin que por ello descienda el nivel de eficacia.

 

Pautas a seguir

  1. Reforzar los patrones de una conducta activa. Si se desea mejorar o aumentar determinadas acciones en el niño, conviene que a una conducta deseada le siga una recompensa.
  2. Infundir ánimo, confiar en él y estimularlo a superarse combinando bien las sugerencias que se le hacen. Apreciar las dificultades que entraña para un perezoso ser más activo y, al mismo tiempo, alabarlo calurosamente por cada pequeño logro, mostrando orgullo por sus nuevos éxitos.
  3. La fórmula adecuada es acercarse cada día un poco más al objetivo deseado. Enseñarle a cumplir un plan previamente trazado, de fácil ejecución, pero que se ha de seguir a «rajatabla». Evitar prestar atención a las conductas perezosas, sólo a las activas y esforzadas.
  4. Proporcionarle modelos activos que no se dejan vencer por la pereza, y que el niño perezoso compruebe las consecuencias negativas del comportamiento perezoso, claramente perjudiciales para él, y las ventajas de que goza el sujeto activo, dinámico y muy esforzado.
  5. Enseñarle habilidades de conductas más diligentes y activas. Hacer demostraciones de cómo se ha de iniciar de inmediato la acción y cómo programarse para aumentar la rapidez y, sobre todo, la efectividad.
  6. Siempre ha de resultarle provechoso el comportarse de manera más solícita, activa, diligente y participativa, y hay que procurar que no saque ningún beneficio de la conducta pasiva y perezosa.

 

Retrato robot

  • Apatía y desinterés emocional generalizado. El niño se muestra indiferente a todo. La risa y el llanto casi brillan por su ausencia.
  • No sabe describir qué es lo que le pasa ni a qué atribuir el estado de ansiedad que le aqueja con relativa frecuencia.
  • Permanece indiferente tanto a los premios como a los castigos y se siente incapaz de realizar el menor esfuerzo físico, y sobre todo, intelectual. La pereza escolar siempre está presente.
  • Se muestra inhibido. El desarrollo mental parece como si se paralizara y la maduración afectiva queda bloqueada. Evidentemente, a este estado de cosas siempre van ligados los trastornos de la memoria, de la atención y también de la concentración.
  • Aparecen los miedos y temores paralizantes.
  • Miedo a fracasar no sólo por la propia historia llena de fracasos y que se alimenta en el bajo concepto de sí y en el sentimiento de la propia incompetencia, sino miedo a seguir en este callejón sin salida porque no encuentra la manera de obtener ni tan siquiera unos pequeños éxitos que alivien su ansiedad y permitan reavivar la confianza en su propia capacidad.
  • En los niños más sensibles y sometidos a la autoridad la reacción es la timidez. En el polo opuesto se encuentran los violentos y reaccionarios que no soportan su incompetencia y se vuelven coléricos y desafiantes, tercos y en algunas ocasiones hasta celosos.

Ana Díaz Plaja Taboada
06.06.2010
 

Tu hijo ha llegado a casa indignado. El profesor de lengua y literatura les ha dicho que para el mes que viene tienen que leer "El Lazarillo de Tormes". El chico protesta, dice que no sabe por qué tiene que leer esas antiguallas, que el hecho de que le obliguen ya le predispone en contra... Tú no sabes cómo convencerle de que la lectura de los libros obligatorios puede ser beneficiosa para él y lo que es más, muy interesante.

En este artículo vamos a encarar una realidad: la necesidad de obligar a leer aquellos libros que mandan en clase: las lecturas obligatorias.

 

Libertad y obligación de lectura: se necesitan y se complementan

Para entender esta aparente contradicción recurriremos a un ejemplo tomado de los deportes. Para aficionarse a jugar a la pelota basta con iniciar un juego sencillo, divertido, en la que simplemente corriendo y pasándonos el balón ya tengamos suficiente para pasar un buen rato, relajarnos y adquirir agilidad. Pero es posible que al cabo de un tiempo este ejercicio resulte insulso. Nos vemos ya preparados para aprender un juego más complejo: un juego que requiera adiestramiento, conocimiento de reglas, aprendizaje de movimientos precisos. Es más duro, sí, pero este entrenamiento nos hará después disfrutar más del juego.

 

De la misma manera, con el desarrollo del hábito lector trabajamos una actitud, una disposición: la educación del ocio. Forjamos un gusto lector, una elección libre de los libros que nuestros hijos deseen. Pero también es cierto que en esa libertad puede haber una tendencia a la facilidad, a los esquemas conocidos y repetidos. En una palabra, al anquilosamiento en un tipo determinado de lecturas que, a la larga, no van a enriquecer la capacidad lingüística de nuestro hijo ni su educación literaria.

 

Hay, pues, que acercarse a libros que requieren una mayor concentración o unos mayores conocimientos. Libros con un argumento más complejo, un lenguaje más elaborado o unas referencias externas más difíciles de relacionar con el mundo en el que vive inmerso nuestro hijo.

 

Este esfuerzo de concentración, de buscar nuevas relaciones de significado, de bucear más en el contexto o de buscar más en el diccionario, va creando en el lector el entrenamiento necesario para afrontar nuevas lecturas, nuevos retos de conocimiento. Porque el lector amplía su marco de referencias, observa otras maneras de decir, otro tipo de personajes y de argumentos. Amplía su capacidad lectora y se ve capaz de ensanchar su ámbito lector.

 

Es posible que empiece a considerar fáciles algunos de los libros que había leído o a detectar sus fallos, de la misma manera que un buen conocedor de las reglas del fútbol distingue a la perfección al equipo mediocre del campeón.

 

Crecer significa también desarrollar una nueva manera de leer

 

Decía T.S. Elliot que existen tres grados en los lectores:

  • Un primer grado, en el que el lector sólo busca divertirse, pasar el rato, sin la menor trascendencia.
  • En segundo grado, en el que el lector busca identificarse con lo que lee: el aventurero, el tímido o la romántica buscan personajes que se les parezcan.
  • Pero hay un tercer grado en el que el lector es capaz de valorar sus lecturas desde un punto de vista más racional, más crítico. Que sabe poner la distancia para poder valorar lo que ha leído.

 

Sin renunciar para nada a la diversión ni a la identificación, hemos de procurar que la educación lingüística y literaria llegue a alcanzar este tercer grado de lectura en el que se desarrolla la capacidad crítica y el juicio.

 

Aprender a leer libros de manera inteligente, libros que no hubieran elegido por sí mismos, les encara al esfuerzo de comprenderlos, de apreciarlos y activa nuevos resortes intelectuales más complejos que la satisfacción inmediata de

un gusto que ya tenemos prefigurado.

 

Hay, además, una ventaja extraordinaria en la edad y las circunstancias de los adolescentes. Estas lecturas obligatorias se les van a presentar en el marco de la escuela, en el marco de la clase de lengua y de literatura. Es una oportunidad única que no hay que desaprovechar. Después, en su vida laboral o en su vida de ocio, difícilmente van a tener la oportunidad de enfrentarse con El Lazarillo, El Quijote o La casa de Bernarda Alba.

 

Normalmente estos libros tienen el apoyo de la clase, las explicaciones que ha recibido de su profesor y que le preparan para esta lectura más elaborada. La clase actúa también como un "laboratorio" en el que podemos trabajar nuestras lecturas para estar después dispuestos y capacitados para leer más y mejor.

 

Recuperar el valor del esfuerzo

 

Por último, vamos a encararnos con el mismo concepto de obligación. Hablar hoy en día de conceptos como obligación, esfuerzo, deber o disciplina parece muy pasado de moda. Y mucho más si se aplican a la lectura o al ocio.

Ciertamente, en una época de derechos de lector, en una sociedad que reivindica como el primer derecho del lector, "el derecho a no leer", parece que hablar de deberes pueda resultar muy impopular. Pero esta sociedad en la que vivimos tiene paradojas muy curiosas: por un lado, reivindica la libertad y la falta de imposición como derecho inalienable de todos, especialmente de los chicos. Pero por otro lado, se carga de obligaciones a los escolares. Obligación de hacer deporte, obligación de ir al gimnasio, obligación de estudiar informática, obligación de aprender inglés.

¿Hace falta seguir? Quizá sea cuestión de cambiar el "chip" y de darse cuenta de que si existen obligaciones que nos hemos impuesto, bien podría ser la obligación de leer una actividad contemplada con el merecimiento que requiere. Por otro lado, esta obligación recuerda a cualquier persona que aprende que no se consiguen las metas sin poner una dosis considerable de esfuerzo. Sin educar la autodisciplina.

El escritor Antonio Muñoz Molina recuerda que nuestra sociedad usa y abusa de conceptos tales como lo "lúdico" o lo "divertido", sin pararse a reflexionar ni a practicar el esfuerzo que cualquier obra de arte ha supuesto. Nuestras ideas cristalizan en estas acertadas palabras de este autor: "Se nos educa para disciplinarnos en nuestros deberes, pero no en nuestros placeres. Por eso nos cuesta tanto trabajo ser felices".

 

Ana Díaz Plaja Taboada
Profesora de Ciencias de la Educación de la UB

Bernabé Tierno
13.04.2009
 

A un niño poco sociable, más bien tímido y que tiende al aislamiento, se le ha venido considerando casi siempre como un niño «educado, obediente y bueno». Pero al llegar a la escuela donde necesariamente tiene que afrontar los primeros contactos sociales, adaptarse a un nuevo ambiente y a personas desconocidas, el niño «bueno» presenta reacciones de pánico y de rechazo al contacto social, a cuanto signifique dejar el refugio del hogar.

Si los padres educadores no actuamos a tiempo, con serenidad pero con firmeza, y enseñamos al pequeño las destrezas sociales necesarias, el aislamiento y la marginación inicial no tardarán tiempo en hacerse crónicos.

 

Evitar el aislamiento

Si a un niño se le priva de relacionarse con los demás durante los seis-siete primeros años de la vida, es la propia familia quien está propiciando de manera directa la marginación de su propio hijo por el grupo, por las siguientes razones:

  1. El niño aprende las destrezas sociales en la realidad con la práctica del contacto diario con otros niños. El hogar cerrado que aísla al niño del entorno en que vive durante la infancia impide de manera directa el aprendizaje social.
  2. El niño va creciendo pero teme a los demás y también a lo desconocido por su falta de experiencia y ante el temor a no caer bien, a no saber cómo comportarse ante los otros niños por desconocer sus reacciones, 0pta siempre por replegarse en sí mismo y seguir viviendo aislado y en solitario.
  3. Los demás niños caen en la cuenta de que el otro compañero solitario no se acerca a ellos y lo consideran extraño y distinto. No se fían de él y le marginan, le cierran las puertas a la integración. Además lo encuentran un niño soso y asustadizo que considera que los demás niños son malos porque son activos y traviesos.
  4. Como consecuencia de todo ello, ese niño retenido en casa físicamente y súper protegido, no tardará en convertir en algo crónico la inseguridad que siente ante otros niños autónomos y acostumbrados a afrontar por sí mismos ciertas dificultades, incidentes y problemas.

 

Consecuencias de la sobreprotección

Las experiencias vividas como persona capaz de comunicarse y de responder adecuadamente a los demás ante sus ataques son escasas o nulas en estos niños que, por una parte, desearían saber integrarse con los demás y sentirse aceptados, pero por otra temen y odian a ese grupo fuerte que no le acepta, porque él mismo es quien se margina al no haber aprendido las destrezas sociales que hacen posible la integración en el grupo.

La sobreprotección que algunos padres ejercen sobre sus hijos desde la más tierna infancia y que se manifiesta sobre todo en resolverles todo tipo de problemas y apartarlos de cualquier dificultad, unida a la permanente atención sobre ellos y a darles todos los caprichos, contribuye a hacer crónica la dependencia más absoluta del niño y a impedir el logro de la autonomía suficiente y de la seguridad en sí mismo para relacionarse con los demás e irrumpir con entidad y fuerza propia en el grupo social.

 

La integración social

Todo niño marginado por el grupo lo es en la medida en que no se ha llevado a cabo de manera gradual la integración social por haber quedado afectado alguno de los siguientes factores:

  1. Aceptación familiar del niño tal como es, permitiendo el desarrollo de su propia individualidad.
  2. Buen nivel de participación en las actividades propias de los sujetos de su misma edad, tanto en la escuela como en el barrio donde vive y juega.
  3. Alto nivel de participación en actividades de ocio, diversión y tiempo libre.
  4. Criterio propio, capacidad de autodeterminación y cierta autonomía personal e independencia.

Vemos pues que, para ayudar a un niño marginado, el primer paso que han de dar los padres y educadores es determinar claramente qué aspectos de la integración están fallando.

En realidad no es posible abordar la integración social del niño y adolescente como un todo. Así, por ejemplo, las exigencias de la situación escolar no son las mismas que las del medio familiar o las del grupo de amigos o las del joven que empieza en un medio laboral o universitario, y las habilidades o destrezas sociales de la relación interpersonal serán también distintas a seguir. Hay situaciones que requieren competencias específicas.

Hay sujetos (niños o adultos) que no disponen de las destrezas precisas para integrarse en determinados ambientes. Otros sujetos sólo logran una adaptación aceptable en ambientes que les proporcionan condiciones claramente facilitadoras de su realización personal, en grupos muy reducidos.

 

Pautas a seguir

Si analizamos los requisitos necesarios para que se dé la integración, observaremos que han de ser equivalentes al conjunto de habilidades que permitirán al niño un comportamiento acorde con la norma, con la manera de proceder de la mayoría. En consecuencia, si deseamos lograr que el niño se integre en un determinado ambiente es imprescindible:

 

Para prevenir:

  1. Determina, describe y analiza cuáles son los comportamientos que en ese medio social, en concreto, se precisan para comportarse con normalidad.
  2. De entre los comportamientos seleccionados y descritos, evalúa cuáles son los que el niño ha aprendido y utilizado y cuáles no.
  3. Enséñale aquellas habilidades que aún no ha aprendido y que estimas como necesarias para que se sienta aceptado e integrado en un determinado medio social.

 

Para integrarlo:

  1. Entrénalo para que aprenda a estar relajado y tranquilo un rato junto a niños que no le rechacen demasiado.
  2. Enséñale a descubrir el punto flaco de cualquier niño y a que tu hijo reconozca y alabe públicamente alguna destreza o virtud de ese chico.
  3. Que aprenda a mantener la calma y la tranquilidad ante los primeros desprecios e insultos y a permanecer junto a los demás demostrándoles que no les teme.
  4. Premia y refuerza los comportamientos de acercamiento al grupo y alaba cada día la conducta de tu hijo en este sentido.

En unas cuantas semanas, con tu ayuda eficaz, la técnica adecuada y la actitud de esfuerzo, tu hijo habrá logrado integrarse en el grupo.

Bernabé Tierno
13.04.2009

Todos los especialistas en el tema, de forma unánime, definen la dislexia como «la dificultad en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, a pesar de contar con un desarrollo normal».

Desde una óptica escolar, se podrá definir como «la dificultad que presentan determinados alumnos, normalmente escolarizados, sin perturbaciones sensoriales aparentes y con una inteligencia media o superior, a la hora de aprender a leer y a escribir o en el intento de dominar ambas técnicas. Esta dificultad produce un retraso escolar en el alumno que se manifiesta, sobre todo, en el área lingüística».

Las dislexias son trastornos que se revelan en los procesos de identificación, reproducción y comprensión de los escritos. Estas dislexias se detectan a través de la lectura oral y del dictado pues observaremos que el niño se muestra incapaz de reconocer palabras, sílabas o letras (dislogías) y no logra reproducirlas por escrito o verbalmente (disgrafías y dislalias).

En el dictado se detectan fácilmente porque los errores ortográficos están bien definidos. También se puede detectar con facilidad al observar omisiones de letras o incluso palabras completas.

 

Diferentes clases

Las dislexias se clasifican en varios tipos: de dicción (seseo, ceceo,...) de ritmo (tartamudeo), de articulación (centrales, periféricas y funcionales), de fonación y de interpretación. Son los especialistas en los problemas del lenguaje quienes deben hacer el diagnóstico adecuado.

Nosotros nos ocuparemos de las dislexias de articulación llamadas funcionales, que son de cuatro clases:

  • Por sustitución, es decir, el cambiar una letra por otra como decir, «ahoda» por «ahora» (d por r).
  • Transposición: La letra salta de lugar como «Grabiel por Gabriel», «cocholate por chocolate»...
  • Omisión: Se elimina una letra (ejemplo: mare por madre).
  • Inserción: Se añade una letra intrusa (corredo por correo, bacalado en lugar de bacalao).
  • Distorsión: Se produce una confusión y falta de claridad que dificulta la comprensión y entendimiento del habla.

Síntomas evidentes

Para que padres y profesores puedan detectar una dislexia y poner remedio a este trastorno acudiendo lo antes posible al especialista, describimos a continuación los síntomas más comunes.

  • La lectura se caracteriza por la falta de ritmo, por la lentitud, por la respiración sincrónica, por la no comprensión de lo leído, el unir las palabras al azar y no marcar la puntuación, y el equivocarse pasando de una línea a otra y a veces seguir leyendo como si tal cosa. También por la confusión de letras de configuración análoga, entre las vocales: la a con la o. Entre las consonantes la p y la b, la d y la p, la p y la q, y la g y la p. También hay confusión entre vocales y consonantes como la u y la n. El niño no distingue bien unas formas de otras ni la diferencia según su disposición en el espacio.
  • Se dan asimismo omisiones de letras finales de palabras.
  • En las sílabas tienen lugar las inversiones dentro de una misma palabra, como «gato por toga», y también en las letras que forman la sílaba, como «toro por otro».
  • Las mismas alteraciones se encuentran en las palabras completas, sustituyendo una palabra por otra parecida.

 

Causas principales

Como vemos, el niño disléxico muestra una lectura alterada, plagada de confusiones, omisiones e inversiones.

Las teorías sobre la dislexia son muy diversas, y por tanto se formulan otras tantas hipótesis sobre las causas. Enumero a continuación las más importantes:

  1. Neurológicas, es decir, por disfunción cerebral mínima. Hay daño o alteración en alguna zona del tejido nervioso cerebral.
  2. Emotivas, por inadaptación familiar, escolar o social del alumno.
  3. Asociativas, por la incapacidad para asociar el estímulo visual (grafía) con su correspondiente (fonema) y también con su equivalente semántico.
  4. Socioculturales, por trastornos de la personalidad.
  5. Metodológicas, por métodos inadecuados para enseñar a leer y escribir.
  6. Auditivas, por mala discriminación de los fonemas.
  7. Cognoscitivas, porque el disléxico tiene dificultades en comprender y discriminar los conocimientos imprescindibles en el aprendizaje lector: fonemas, grafías, palabras...

 

Diagnóstico y tratamiento

Todo niño disléxico ha de ser tratado por especialista, como ya se ha dicho. El será quien llegue hasta las causas y valore los síntomas y propio tiempo realice un doble diagnóstico: preventivo y curativo.

El diagnóstico preventivo tiene una edad óptima entre los cuatro y los cinco años, tratando de averiguar el grado de madurez del niño en las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura aprendizaje formal.

El diagnóstico curativo se realiza una vez que el niño ya ha comenzado el aprendizaje formal de lectura y de la escritura. Tendría lugar hacia los seis años.

Antes de iniciar la reeducación del fundamental que el diagnóstico curativo contemple estos tres aspectos:

  1. Exploración y análisis del trabajo escolar alumno en la lectura, la escritura, la expresión y también la comprensión.
  2. Análisis del grado de inteligencia y aptitud específicas, observando la capacidad para integrar series, para orientarse en el espacio y en el tiempo, percepción y discriminación visual y auditiva, etc.
  3. Tipo de personalidad del alumno: inseguro, tímido, nervioso, mal integrado en el grupo, etc.

Estos tres aspectos se han de tratar y relacionar a un mismo tiempo para llevar a cabo la reeducación del disléxico. El programa reeducador ha de comprender: unos objetivos generales que abarcarían todo el curso. La capacidad para percibir y discriminar diversos tipos de grafías podría ser un objetivo general.

Los objetivos concretos serán semanales o quincenales. Uno de ellos podrá ser, pongamos por caso, realizar ejercicios para distinguir la g de la p.

Las actividades específicas serían las que de manera directa ayudarían a lograr ese objetivo de entre toda una serie de grafías parecidas, como la b, p, q, g, d... y rodear con un círculo todas las g y enmarcar en un cuadro todas las p.

Aceprensa
06.06.2005
 

En Francia sigue abierto el debate sobre los problemas de la enseñanza mixta, a raíz de comportamientos violentos o sexistas en las aulas. En un dossier sobre este tema en la revista “Scouts d'Europe” (mayo 2004), Marie-Noëlle Coevoet reflexiona sobre el malentendido que lleva a identificar la igualdad con la coeducación.

 

La autora se remonta a la imposición de la coeducación en la enseñanza pública francesa, en la segunda mitad del siglo XX: “Reconocer que las chicas podían acceder a los mismos programas escolares que los chicos engendró una confusión entre igualdad y coeducación. Acceder a la coeducación se identificó con la igualdad. El debate cambió de terreno o de concepto. Las mujeres habían sido apartadas durante tanto tiempo de un cierto número de problemas, que la reivindicación común fue poder mezclarse con los hombres para beneficiarse de su saber, de lo que hasta entonces era un campo aparte”.

 

“La coeducación se abrió paso en la enseñanza a la vez por reivindicaciones legítimas, por necesidades prácticas (centros escolares poco numerosos y efectivos masculinos o femeninos insuficientes) y por miedo ideológico a volver a la situación anterior”.

 

La autora se refiere a la experiencia del movimiento scout, que en esos años escogió la fórmula de secciones iguales pero separadas, para asegurar la educación de chicas y chicos según sus talentos, aptitudes y desarrollo. En la segunda mitad del siglo XX, “la demanda igualitaria se desplazó sobre el terreno de la enseñanza mixta: querer ser reconocido es ser igual, colocado en las mismas condiciones, compartir las mismas actividades y mezclarse. La confusión consistió en creer que para promover a la mujer había que colocarla, a cualquier coste, en las mismas condiciones que los chicos, organizar los mismos juegos, vestirlos igual. Quizá también, a modo de arrepentimiento por no haber podido reconocer las aptitudes y cualidades femeninas, se quería imponerlas a cualquier precio en un mundo masculino”.

 

La autora advierte que, en un ambiente de adolescentes, la mezcla puede agravar las diferencias, pues los chicos adoptan más fácilmente actitudes machistas, van a querer tomar el poder, decidir y organizar, lo que provoca una retirada de las chicas.

 

El mundo sexuado de los adolescentes

“Por otra parte, los adolescentes sienten más que sus mayores el mundo sexuado en que viven. Todo allí tiene una connotación sexual: fotos, revistas en las que las modelos adoptan poses lascivas, programas de televisión y películas que no dejan jamás tranquilos los espíritus y los cuerpos adolescentes dispuestos a encenderse, por no hablar de las actitudes de los compañeros al salir de la escuela o en el recreo”.

 

Coevoet hace notar que en los debates actuales “son los excesos los que hacen reflexionar sobre la coeducación: comportamientos violentos y sexistas de los chicos y apartamiento de las chicas para evitar lo peor. (...) Pero rara vez se aborda la cuestión del desarrollo del individuo, de su estructuración, de la educación de la afectividad, del afinamiento de sus gustos, de la confianza en sí mismo (lo que es verdaderamente importante para ambos sexos), de la serenidad, de la tranquilidad, de la alegría de no estar obligado a representar un papel, de no tener que defenderse”.

 

“A menudo se oye decir que el objetivo es aprender a vivir juntos lo mejor posible. Curiosamente, jamás en nuestra historia ha habido tantos divorcios y tantos niños que nacen fuera del matrimonio, lo que indica que los hombres y las mujeres tienen muchas dificultades para comprometerse. Esto quiere decir que los que se han educado juntos no llegan a saber vivir juntos, a estimarse, a aceptar que son diferentes, y que ninguno está dispuesto a hacer concesiones.

 

El reto para cualquier pareja y para toda relación humana es entenderse como diferentes sin perder su identidad. Haber aprendido a discernir los talentos, las cualidades, la gestión de las emociones y sensibilidades propias de su género antes de llegar a la edad adulta permite quizá apreciar mejor la diferencia y descubrir la complementariedad en la duración”.